Flessibilità e personalizzazione dei percorsi di studio
di Giorgio Chiosso

	I due termini di cui ci occupiamo, flessibilità e personalizzazione, rinviano a due sfondi culturali diversi. L’espressione personalizzazione appartiene al linguaggio pedagogico e formativo ed indica il proposito di declinare l’intervento educativo sulle esigenze della persona. Si tratta non solo di rispettare i suoi tempi di sviluppo e le forme del suo apprendimento, ma anche di porre riguardo alle sue attitudini, ai luoghi ed alle situazioni in cui il soggetto in formazione si trova, alle sue potenzialità e possibilità di riuscita. Nell’ottica della personalizzazione non ci sono un allievo medio e un programma medio con cui fare i conti: ci sono tanti allievi tutti con il medesimo diritto di conseguire il massimo del successo scolastico e per i quali vanno predisposti appositi itinerari di apprendimento.   
Con il concetto di personalizzazione viene reinterpretato e ricontestualizzato un principio pedagogico che segna larga parte della cultura pedagogica del Novecento e cioè il principio di individualizzazione. Il superamento dell’individualizzazione consiste nel passare dalla logica funzionalistica legata agli apprendimenti per farsi carico della persona nella sua globalità cognitiva, affettiva, relazionale. Qualcuno ha parlato della personalizzazione come di una strategia finalizzata ad assicurare ad ogni studente di coltivare i propri talenti. Mentre infatti l’individualizzazione presuppone ancora obiettivi comuni per tutti, la personalizzazione concepisce gli obiettivi secondo modalità differenziate in ragione delle capacità di ciascuno. Detto con altre parole nell’impostazione personalizzante il criterio di equità si svolge non in forme identiche, ma secondo un approccio distributivo. 
	La nozione di flessibilità appartiene, invece, ad un altro orizzonte concettuale e rinvia alle teorie dell’organizzazione e del management. La flessibilità indica una particolare struttura organizzativa e produttiva in grado di corrispondere in modo articolato e congruente ad esigenze, situazioni, problemi diversificati che richiedono risposte diverse. La flessibilità si può manifestare e svolgere secondo modalità molteplici:  
•	in forma adattiva quando prevale l’aspettativa di adeguare l’organizzazione ad esigenze esterne ad essa.  
•	in forma interpretativa quando flessibilità è funzionale al censimento di dinamiche e bisogni non espliciti che si desiderano far emergere
•	in forma progettuale quando attraverso la flessibilità si mettono a punto soluzioni nuove in grado di rispondere a problemi in tutto o in parte inediti.  

La dimensione della flessibilità organizzativa e didattica entra nella cultura scolastica in tempi assai recenti, trovando la sua formalizzazione giuridica con l’avvento dell’autonomia. Volendone rintracciare qualche radice culturale che la giustifica possiamo richiamare il più ampio e complesso tema della differenza entro il quale essa logicamente si pone. Soltanto nella seconda metà del secolo scorso si comincia a riconoscere la ricchezza di un paradigma alternativo meno rigido e talora alternativo al “pensiero unico” e totalizzante sia esso esito ed espressione del neo-positivismo o delle diverse forme di marxismo storico, dello strutturalismo o delle denunce da parte prime manifestazioni dei movimenti femministi. 
La riflessione teorica sulla differenza è da porre in relazione ad un nuovo modello di razionalità segnato da un indirizzo non dogmatico della ragione, da un suo uso articolato e “plurale”, dal riconoscimento che l’alterità/diversità non si connota solo come opposizione o inferiorità, ma che in essa stanno significati e valori ancora non conosciuti. Si tratta di una ragione che anziché pensarsi come logica in quanto una secondo il classico principio di non contraddizione, si pensa in forme relative e provvisorie, intravvedendo in tali forme nuovi orizzonti di conoscenza e di esperienza. Il dibattito sulla differenza, aprendo una breccia contro ogni forma di dogmatismo e di rigidezza, costituisce in ogni modo uno dei poli intorno a cui si ridefinisce la galassia dell’umanesimo contemporaneo valorizzando le dimensioni del dialogo, della comunicazione, della pluralità delle tesi, tutte vere fino a quando non sono falsificate.   
Le riflessioni svolte dai filosofi che elaborano le teorie della differenza, rileggendo e reinterpretando Nietszsche e Heidegger, le scoperte degli antropologi che identificano nuove ed inedite modalità di essere uomini e di vivere in comunità, le esperienze degli psicoanalisti che si avventurano nei meandri della psiche, non restano soltanto autorevoli testimonianze della cultura “alta” e accademica. Esse si riverberano anche a livello di costume sociale. Viene messo in discussione, ad esempio, dal punto di vista del soggetto quell’insieme di regole, norme, consuetudini che, per lo più frutto della cultura liberale e borghese, hanno ordinato e organizzato la convivenza civile e il funzionamento delle istituzioni sociali tra ‘800 e ‘900. 
All’egemonia a lungo incontrastata della razionalità analitica la ragione pratica – plurale, discorsiva, argomentativa – fornisce apparati operativi meno direttivi e rigidi, elaborati non sulla base di teorie predefinite, ma sulla base di “buone pratiche” collaudate dall’esperienza. All’unicità dei percorsi deduttivo-sperimentali predisposti per risolvere determinati problemi, si affianca la consapevolezza della varietà di possibili soluzioni diverse, ciascuna legittima in ragione della specifica situazione in campo.  
L’approdo positivo al principio di differenza (da problema a risorsa) nella società contemporanea costituisce l’esito di questo complesso, tormentato e ancora forse non del tutto concluso cammino con esiti interessanti anche sul piano degli orientamenti educativi. Il consolidarsi del principio della differenza come risorsa (non come vincolo e neppure come limite) ha aperto nuove prospettive in diversi comparti educativi e tra queste possiamo sicuramente includere, sul piano dell’approccio organizzativo anche la dimensione della flessibilità e cioè la possibilità di gestire in forme diverse situazioni diverse, pur tendendo in ogni caso a risultati omogenei e comparabili.  

La storia scolastica italiana, almeno fino agli anni ’90, è una storia segnata dall’uniformità centralistica. La cultura organizzativa era contraddistinta dal cosiddetto “paradigma amministrativo” le cui caratteristiche principali erano due: quella di predeterminare, attraverso i programmi di insegnamento, la terminalità dei risultati; quella di ordinare, attraverso la normazione ammnistrativa, gran parte dei processi funzionali in modo omogeneo. 
L’autonomia delle scuole si affida ad un’altra cultura di governo. Le scuole assumono la fisionomia di un soggetto capace di auto-organizzarsi intorno ad un progetto finalizzato con vincoli non più di tipo processuale, ma di tipo generale e terminale. Non esiste più un centro unificatore che dall’alto predetermini il funzionamento e l’organizzazione scolastica, ma coesiste una molteplicità di poli autonomi cui sono affidate compiti e responsabilità funzionali alla messa in atto di interventi coerenti per le esigenze degli studenti, delle famiglie, del territorio. L’efficacia delle procedure e la qualità dell’istruzione sono verificate terminalmente e cioè sugli esiti complessivi. Questo attraverso particolari rilevazioni nazionali al duplice scopo di fornire dati complessivi e dati specifici destinati alle singole scuole. A questo scopo la legge n. 53 prevede l’istituzione di un apposito Servizio Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione.  
Il passaggio dalla scuola dell’uniformità alla scuola della flessibilità non è facile né scontato. Un sistema con tradizioni di forte controllo procedurale non impara subito a lavorare nell’ottica della priorità assegnata alla logica della terminalità, con la gestione in autonomia dei processi. Le scuole si trovano ancora nel pieno di quello che viene è stato definito l’”apprendimento istituzionale” ovvero la graduale padronanza dei nuovi meccanismi di gestione, segnati da nuove opportunità, come la liberazione dai vincoli centralistici, ma anche da nuove responsabilità come quella di rendere conto ad una pluralità di soggetti (famiglie, comunità sociale, contesti produttivi) dei risultati conseguiti. In ultima istanza le scuole non rispondono più al Ministero, ma in due diverse forme: una interna a se stessa mediante le forme di auto-analisi coerenti con le aspettative ed i bisogni delle famiglie e delle comunità sociale ed una esterna predisposta dal già ricordato Servizio Nazionale di Valutazione.   

Il rapporto tra personalizzazione e flessibilità riflette il rapporto tra finalità e prassi operative. Il baricentro educativo e formativo è centrato sulla dimensione personalizzante dell’azione scolastica come si evince anche dalla predisposizione dei documenti normativi, in primo luogo la centralità attribuita al Profilo educativo, culturale e professionale dello studente e dai conseguenti Piani di studio personalizzati. Di fronte all’esigenza di predisporre interventi in grado di rispondere alle diverse differenziate degli alunni, la soluzione prospettata dalla legge n. 53 mette in campo tre principali strumenti: la figura del coordinatore-tutor, la compilazione del portfolio, la differenziazione dell’offerta didattica. 
La flessibilità didattica e organizzativa rappresenta, per l’appunto, come una delle forme funzionali al conseguimento delle finalità generali. E’ evidente a tutti che non si può pensare alla differenziazione degli interventi didattici se non c’è la possibilità di rendere flessibile l’organizzazione della scuola, intendendo con questa espressione sia nella sua componente docente sia in rapporto al ventaglio delle opportunità didattiche.  
La flessibilità non è, dunque, un valore in sé, ma un valore strumentale in quanto strategia operativa finalizzata a ordinare secondo un progetto educativo le attività della scuola. Come accade per tutti gli strumenti anche in questo caso si può fare buon uso o un impiego distorto della flessibilità. Se la flessibilità è semplicemente di tipo adattivo e cioè finalizzata a rispondere con corto respiro alle richieste immediate rischia di essere una pratica poco efficace, quando addirittura non controproducente. La flessibilità in questo caso si configura, infatti, come semplice “adattamento alla domanda”, accompagnandosi quasi sempre alla sottovalutazione delle spessore professionale necessario a produrre cultura scolastica e formazione. 
Nessuno immagina, pensando ad un architetto o a un medico, che questo professionista si limiti a fare ciò che vuole il cliente o il paziente. Un buon architetto e un buon medico sono grado, sulla base della loro professionalità, di individuare bisogni e di prefigurare situazioni che sfuggono o che sono sottovalutati da quanti si avvalgono delle loro prestazioni.                   
La flessibilità a scopi adattivi ha esiti destabilizzanti o quanto meno incerti rispetto all’assetto della scuola: ne indebolisce l’identità, la espone alle più svariate richieste delle famiglie e del territorio, ne pregiudica il normale andamento didattico che, come insegna l’esperienza, ha bisogno di tempi medio-lunghi e di prassi certe per raggiungere le sue finalità. 
Perché la flessibilità assuma la fisionomia di una “buona pratica” è necessario che si affidi a due concetti molto saldi e impegnativi: la nozione di identità e di progetto.
Nella scuola del centralismo ministeriale e dei programmi nazionali l’identità della scuola era in un certo senso garantita e standardizzata, anche se ovviamente la cultura e le competenze professionali dei docenti giocavano comunque un ruolo non secondario. Anche in passato si potevano facilmente riconoscere alcune differenze nell’impostazione della vita scolastica, ma questo era in gran parte dovuto a orientamenti di tipo culturale e ideologico, mentre sul piano formale e organizzativo i tempi e gli spazi dell’iniziativa educativa erano omogenei.   
La dimensione dell’identità è stata sostanzialmente rafforzata nella scuola dell’autonomia e dei Piani personalizzati ove ciascuna scuola è chiamata a definirla in forma esplicita e, dunque, con caratteri distintivi “forti”.  Non esiste più alcun ombrello protettivo: ciascuna scuola è artefice della propria fortuna. Il Piano dell’Offerta Formativa è per l’appunto, come è a tutti noto, il documento attraverso ciascuna scuola definisce e comunica la propria identità. Ma non basta compilare anche un eccellente e formalmente ineccepibile documento ufficiale, perché ci sia la garanzia di una identità di Istituto ben definita. 
La costruzione dell’identità è un  processo molto complesso. Ci sono scuole con un’identità molto sbiadita. Questo accade per varie ragioni: per conflittualità ideologica, per la povertà delle risorse esterne e interne alle scuole, per la mancanza di coordinamento tra i vari organismi di governo interni alla scuola. Ci sono altre scuole che definirei dell’identità bulimica nelle quali l’identità è fatta coincidere con la moltiplicazione delle iniziative, dei progetti, delle interazioni istituzionali. Ci sono, infine, scuole – penso alle sedi geograficamente periferiche poco ambite per la loro scomodità oppure a quelle poste in ambienti disagiati e socialmente di “frontiera” – che hanno fatica a raggiungere la propria identità perché sedi nelle quali il personale dirigente e docente è precario e instabile, spesso in attesa di una sistemazione migliore.                    
L’idea di progetto richiama sia uno scopo sia una forma dell’agire educativo. In quanto finalizzato ad uno scopo il progetto si costruisce in funzione di un risultato che intendiamo raggiungere, ma la sua rilevanza si manifesta anche attraverso i processi attivati per il loro conseguimento. Non solo è importante il risultato finale: lo sono, a pari titolo, anche le esperienze che si compiono nell’iter progettuale. Il progetto, fin dal suo nascere, è strettamente legato al contesto, ai soggetti, ai loro bisogni, alle condizioni in cui si opera, ai vincoli e alle risorse, al processo e al prodotto finale. Il progetto va pensato come un insieme di attività finalizzate al raggiungimento di un prodotto, che deve corrispondere a criteri definiti. Richiede una programmazione flessibile perché se cambiano le condizioni anche il progetto va modificato. 
Vivere e insegnare in un contesto progettuale rappresenta un modo di vivere insieme, un tipo di esperienza comunitaria impegnata continuamente a migliorare, d’un lato, l’offerta didattica e le prassi educative e, dall’altro, a consentire alle persone di manifestare al più alto grado le proprie competenze professionali. La dimensione progettuale non è, dunque, solo una strategia metodologica, ma essa si manifesta come uno stile educativo nel quale si situa la pratica didattica. 
La pratica progettuale è ormai entrata nella vita corrente delle scuole, anche se spesso l’impostazione progettuale risulta parziale, poco organica e spesso semplicemente giustapposta (progetto salute, progetto ambiente, progetto educazione stradale e così via) a quella dell’organizzazione didattica ordinaria che segue invece forme più tradizionali. Nell’interpretazione più alta e pedagogicamente più significativa l’impostazione progettuale si propone come una strategia educativa del lavoro di un intero istituto. Il Piano dell’Offerta Formativa dovrebbe, in quest’ottica, configurarsi come un grande progetto educativo nel quale scopi, strategie, forme organizzative s’intrecciano secondo modalità sinergicamente virtuose.

	La flessibilità organizzativa e didattica abbisogna dunque di riferimenti significativi e si deve svolgere entro un contesto “forte” sul piano progettuale. Essa costituisce, tuttavia, uno snodo assai complesso, non si improvvisa e richiede una lettura sapiente dei bisogni educativi, una graduale elaborazione del progetto, la condivisione degli obiettivi che si intendono raggiungere e anche grande affiatamento anche sul piano dei rapporti personali tra i docenti. La prospettiva tracciata dall’organizzazione flessibile introduce infatti elementi di perturbazione e di instabilità che contrastano con le tradizionali e consuetudinarie aspettative di regolarità e di ripetitività. 
La gestione di questi fattori che vanno ad incidere sulla condizione di lavoro dei docenti ha bisogno di condizioni rassicuranti tali da farli metabolizzare, così da non pregiudicare fin dall’inizio l’impostazione della flessibilità. Prima di tracciare alcuni sfondi nel quale essa può operare in funzione della personalizzazione educativa e didattica, intendo perciò richiamare qualche condizione operativa perché essa si possa tradurre nella realtà scolastica. Concentrerò le mie riflessioni su tre punti principali che richiamo con tre coppie di parole chiave:
•	comunicazione/trasparenza
•	negoziazione/gestione dei conflitti 
•	valorizzazione delle differenze/professionalità.

	Una delle condizioni perché qualsiasi progetto educativo e scolastico si svolga in un orizzonte condiviso e costruttivo è rappresentato da uno stile di gestione scolastica improntata alla comunicazione e alla trasparenza delle decisioni. Non ci riferiamo in questo caso a quanto dettato dalla legge del giugno 2000 relativa alle attività di informazione e di comunicazione nelle pubbliche amministrazioni (rispetto a cui il dirigente ha precise responsabilità anche di tipo giuridico), ma alla necessità che nella scuola tanto la comunicazione verticale (dirigente/docenti/studenti/famiglie) quanto quella orizzontale (docenti/docenti, docenti/famiglie) sia improntata a regole condivise e risponda ai bisogni reali di informazione. Come abbiamo già accennato la pratica della flessibilità costituisce una variabile non secondaria circa i tempi e le modalità di lavoro dei docenti, introducendo elementi innovativi da esplicitare in modo adeguato e da condividere in modo non fittizio. 
	Nella scuola debbono correttamente circolare non soltanto le cosiddette “informazioni obbligate” di cui il dirigente è responsabile anche sul piano giuridico (tanto da poter incorrere in sanzioni per eventuali danni subiti da un soggetto interessato), ma anche le “informazioni utili” e le “informazioni attese”. Tra le prime possiamo ricordare tutto ciò che concorre a rendere più chiare le risorse a disposizione, a prendere decisioni più motivate, a valutare con equilibrio le effettive possibilità di cambiamento. Quanto alle seconde esse si identificano in tutte quelle notizie e comunicazioni volte a soddisfare il bisogno di identificazione, a motivare le ragioni di particolari decisioni, a rafforzare i sentimenti di appartenenza. Le “informazioni attese” rispondono, in sostanza, all’esigenza di sapere cosa fare, in che contesto ci si orienta, quali vantaggi o rischi determinate scelte possono comportare. 
	Un secondo fattore di cui tenere conto riguarda il principio di negoziazione che, a sua volta, richiama la necessità di prevenire e gestire i conflitti. La negoziazione riguarda tutti gli aspetti del progetto: la condivisione degli obiettivi, l’ambito di ricerca-azione, le caratteristiche che il prodotto finale deve avere, l’accordo sul modo di documentare e di far circolare le informazioni, gli strumenti da usare. Se nella scuola non si attivano processi di negoziazione non si può parlare di assunzione consapevole delle responsabilità. È la fase in cui si “generano” le scelte dall’integrazione e dal confronto tra i soggetti che collaborano al progetto stesso: in termini di formazione l’attività progettuale favorisce l’accettazione delle divergenze ed è un primo passo verso il superamento delle stesse quindi verso l’accettazione della diversità. Poiché la flessibilità è funzionale al compimento di un progetto, bisogna aver chiaro e condiviso il progetto per dar vita a quelle iniziative che ne consentono la realizzazione più adeguata. 
	Nella negoziazione è intrinseco il confronto tra tesi e opinioni diverse motivate da varie ragioni: professionali, ideali e culturali, di stile educativo. Non è difficile che il confronto generi anche forme di conflitto, ma la contrapposizione anche vivace va vista come una forma di arricchimento da parte dell’organizzazione e non come un limite, sempre che il conflitto – opportumente monitorato – non abbia effetti distruttivi. Ma quando il conflitto si orienta in modo propositivo esso consente di raggiungere un punto di vista e un livello di condivisione che, in caso contrario, non si sarebbe conseguito. Il progetto scolastico si alimenta, dunque, della “buona pratica” conflittuale, se rettamente orientato alla crescita del bene comune e non fagocitato da forme disturbanti.   
Il conflitto nasce spesso dal confronto delle differenze e le differenze, lungi da rappresentare un limite costituiscono invece una grande e insostituibile risorsa. La scuola ha il compito di conoscere e valorizzare le specificità individuali non soltanto degli allievi, ma anche dei docenti perché la prima risorsa di cui essa dispone è proprio il patrimonio di intelligenza e di competenza professionale, da cui dipende la qualità dell’offerta formativa. Il continuo rapporto con l’altrui professionalità e sensibilità educativa contribuisce a far maturare quella che gli studiosi delle organizzazioni produttive definiscono la “competenza collettiva”. 
La competenza perde la fisionomia individualistica con cui è in genere pensata per assumere una dimensione socializzata: il bagaglio soggettivo di competenze costituisce infatti sia una risorsa sia uno stimolo per l’organizzazione che apprende. Di fronte alla necessità di fronteggiare situazioni nuove i gruppi sono spinti ad una continua verifica delle proprie conoscenze e delle proprie capacità di produrre e inventare, attraverso di esse, innovazioni locali, inducendoli in una parola alla ristrutturazione del proprio campo cognitivo ed esperienziale.

	Sono queste le condizioni perché sia possibile immaginare la gestione costruttiva dei processi decostruttivi e ricostruttivi che sono intrinseci alla dimensione della flessibilità. Pensare ad una organizzazione scolastica e didattica flessibile significa pensare al funzionamento della scuola in forme assai diverse da quelle tradizionali imperniate sulla classe come unità principale di riferimento, al rapporto classe-docente in forme statiche, all’orario dei docenti rigido e predeterminato, alla scansione delle attività secondo una logica sequenziale. 
Questa impostazione ha un’antichissima tradizione le cui origini risalgono alla grande sapienza educativa dei Padri Gesuiti che la codificarono nella Ratio studiorum del 1599 che, a loro volta, l’avevano ereditata e reinterpretata da alcune precedenti esperienze svolte presso i corsi inferiori dell’Università di Parigi. Con il passare del tempo e il mutare delle situazioni e soprattutto con l’avvento delle moderne concezioni dell’istruzione e delle teorie più avanzate in materia di apprendimento questo modello organizzativo non appare più del tutto efficace. Ma come tutte le grandi tradizioni bisogna avere l’umiltà di accostarvisi e di intervenire su di essa con la prudenza di agire su un sistema collaudato e che non può essere ingenuamente violato. 
Le due leggi che stanno riordinando la scuola italiana – la legge sull’autonomia e quella sulla riforma del sistema d’istruzione e di formazione – consegnano ai docenti e alle famiglie una grande opportunità di cambiamento, ma essa va gestita in guanti bianchi. Intendo dire che orientarsi sulla via della flessibilità e della personalizzazione è una scelta che va compiuta entro quadri concettuali e professionali di grande chiarezza, senza dilettantismi e senza entusiasmi adolescenziali. Non esito a dichiarare che è molto meglio una scuola tradizionale che, a costo di apparire tale, accetta di misurarsi gradualmente con il cambiamento anziché una scuola che rincorre le novità, adottandole con uno spirito di sperimentazione permanente.        
 Mi limiterò a tracciare qualche esempio entro cui la flessibilità offre nuove possibilità d’intervento funzionale alla personalizzazione dei percorsi educativi. 

1°) La determinazione annuale dell’orario scolastico. Determinare l’orario a livello annuale significa consegnare alle scuole una materia fluida, libera da vincoli e ostacoli, che si può plasmare secondo le forme (quantità e tempi) che meglio si attagliano alle esigenze di ogni singola istituzione scolastica ed alla personalizzazione dei percorsi. Da qui la necessità di inserire a diversi livelli elementi di flessibilità e spazi decisionali di cui sono titolari di volta in volta le famiglie e gli alunni, gli organi collegiale ed i singoli docenti. In riferimento alla questione dell’orario la flessibilità è il rifiuto di una quantificazione e di una temporizzazione rigida e fissata centralmente: vi è un aspetto della flessibilità che si riferisce alla quantificazione del tempo scuola, ed un altro che si riferisce alla distribuzione temporale di questo monte ore.

2°) L’organizzazione didattica per laboratori. Il lavoro di Laboratorio permette di sostituire una struttura organizzativa rigida centrata sull’insegnamento,con articolazioni flessibili ed interventi mirati sui soggetti che apprendono, cioè sull’apprendimento. L’attività laboratoriale impegna il docente nella ricerca di strategie didattiche efficaci volte all’apprendimento e nella sperimentazione di nuove relazioni concretamente educative. La progettualità, tipica del Laboratorio, introduce un apprendimento più attivo, dove abilità e conoscenze vengono trasformate dall’alunno in competenze. Si possono organizzare percorsi educativi e didattici personalizzati per lo sviluppo integrale della persona avvalendosi delle diverse tipologie di laboratorio:
•	il Laboratorio su compito e gli insegnamenti disciplinari. Le Raccomandazioni attuative suggeriscono vari esempi su come introdurre i Laboratori negli insegnamenti disciplinari (osservazione ed esperimenti di scienze, lavoro su documenti, attività sportive e motorie, attività espressive di danza, di mimo, di recitazione, di disegno). Ogni Collegio dei docenti prefigura all’inizio dell’anno scolastico le attività che intende realizzare tenendo conto dei bisogni emersi, delle risorse e dei vincoli della scuola e valorizzando anche le  competenze dei docenti;
•	il  Laboratorio per gruppi di  livello. Gli obiettivi specifici di apprendimento, trasformati in obiettivi formativi da ciascun docente, possono essere tradotti in “moduli di lavoro” progressivi che costituiscono strumenti di sviluppo per l’acquisizione graduale di conoscenze e di abilità. Nel modulo di lavoro vengono predisposte Unità di Apprendimento, caratterizzate  da momenti operativi (il fare) che si intrecciano ai momenti conoscitivi (il sapere); le Unità di Apprendimento costituiscono un vero e proprio percorso attraverso il quale l’alunno si appropria dei concetti fondamentali, delle regole e delle principali tecniche necessarie per affrontare un problema  complesso posto all’interno di una situazione reale o simulata  che viene riconosciuta come significativa dagli allievi. I gruppi di livello si compongono sia di allievi che provengono dello stesso gruppo classe, sia di allievi provenienti da gruppi classe diversi (in verticale o in orizzontale);  
•	il Laboratorio per gruppi elettivi. l Laboratori per gruppi elettivi (dal latino “eligere” = scegliere), lascia spazio allo sviluppo delle attitudini personali e consente di diversificare il percorso formativo in relazione agli interessi dei singoli alunni. Le implicanze per lo sviluppo della motivazione e dell’autostima, per l’affermazione di sé in quanto essere capace di realizzarsi in modo unico, di riconoscersi diverso dagli altri, sono sicuramente evidenti a tutti. La scuola gioca su questi Laboratori una partita importante di esercizio della propria autonomia, di capacità di lettura dei bisogni del territorio, degli allievi e delle loro famiglie, di recupero all’interno delle tradizioni artigianali e culturali locali.

3°) La proposta formativa della scuola. In sostanza a ogni scuola è chiesto obbligatoriamente di predisporre propri piani orari coerenti con la propria proposta formativa. Quali percorsi, disciplinari, multidisciplinari, interdisciplinari? Per assicurare un’offerta significativa per gli alunni i piani orari devono confrontarsi non solo con le esigenze educative e le risorse interne ed esterne alla scuola, ma anche valutare se è più funzionale, ad esempio, una soluzione organizzativa che vede le ore dell’ampliamento dell’offerta suddivise equamente fra le varie settimane dell’anno, con prolungamenti/anticipi di orario per gli allievi che se ne avvalgono, distribuzione su cinque o sei giorni , variazione del numero di rientri pomeridiano o se, piuttosto, prevedere intere settimane in cui alcuni allievi non frequentano e altri sì, per l’intera durata della settimana o per parti variabili di essa. Si pensi, ad esempio, alla settimana dei percorsi artistici, con visite a musei, mostre, laboratori di esplorazione  di tecniche e materiali o a quella della esplorazione ambientale, con visite guidate in ambienti significativi, interventi di esperti, proiezione di documentari. Unico criterio per decidere fra queste possibilità dovrà essere l’efficacia educativa e didattica di una soluzione rispetto a un’altra. 
In uno scenario come quello tratteggiato, nella pluralità dei casi concreti le soluzioni dovranno calibrarsi sui soggetti con i quali effettivamente si lavora. Se, ad esempio, è necessario consolidare dinamiche relazionali, può risultare più significativo prevedere attività laboratoriali in cui, nel variare delle attività, si operi però soprattutto con il gruppo classe, come tirocinio del lavorare insieme, del confrontarsi, del configgere, anche, proprio sullo stimolo del declinarsi di un contesto comune.
Se, viceversa, si hanno di fronte ragazzi già capaci di  suddividersi un compito condiviso, può risultare più produttivo che il gruppo classe, distribuito in laboratori  diversi, approfondisca diversi aspetti dei problemi affrontati, che andranno poi a ricomporsi in un momento successivo, col ritorno di tutti nel laboratorio di classe.
O, ancora, se nella classe ci sono bambini che, per la loro storia personale, rivelano livelli molto diversi di competenza in un dato settore, o stili diversi di apprendimento, si potrà pensare a laboratori che attivino strategie diverse, che privilegiano un mediatore didattico rispetto ad altri. Per esemplificare, si possono imparare concetti spaziali sia disegnando, sia svolgendo in palestra giochi per la strutturazione degli assi corporei. Ma si potranno anche prevedere intergruppi  in verticale, o  scambi fra alunni di classi diverse, che possano lavorare produttivamente secondo le modalità del cooperative learning. 
Nessuna soluzione, in sé, è migliore in assoluto delle altre: si tratta di opzioni, fra cui scegliere in base alla conoscenza della realtà dei ragazzi, e, soprattutto, di cui monitorare i risultati, nella disponibilità a rivedere la modalità organizzativa.