LA PERSONALIZZAZIONE DELL’INSEGNAMENTO

Giorgio Chiosso

1. L’espressione “personalizzazione” rappresenta una delle parole più ricorrenti e dense di significato della riforma che le scuole italiane si apprestano a mettere in atto. Dico le scuole, non il Parlamento né il Ministero perché la prima e fondamentale caratteristica dell’attuale cambiamento sta proprio nella consegna alle singole istituzioni scolastiche di alcuni princìpi generali posti a presidio del quadro di sistema, lasciando poi all’autonomia di queste la traduzione sul piano progettuale educativo e didattico. La “madre di tutte le riforme” sta infatti nella legge del marzo 1997 con la quale il sistema scolastico italiano viene ordinato secondo il principio dell’attribuzione alle scuole dell’autonomia organizzativa, didattica, finanziaria e di ricerca. 
A questa regola generale non sfugge la riforma appena approvata che, per la parte relativa ai contenuti e ai processi di apprendimento, non parla più di Programmi, ma definisce soltanto le regole generali contenute nel Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine, rispettivamente, del primo e del secondo ciclo di istruzione e di Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati per i diversi livelli scolastici. E’ precisamente tenendo conto dei vincoli complessivi dati da questi documenti che le scuole possono predisporre i Piani di studio personalizzati ricorrendo alle forme organizzative e didattiche reputate più idonee per il raggiungimento dei risultati.
Uno dei vincoli è per l’appunto costituito dal principio di “personalizzazione”. Le scuole sono chiamate infatti a predisporre “piani di studio personalizzati” ovvero capaci di rispondere all’esigenza di percorsi di apprendimento e di crescita degli allievi che rispettino le differenze individuali in rapporto a interessi, capacità, ritmi e stili cognitivi, attitudini, carattere, inclinazioni, esperienze precedenti di vita e di apprendimento. 
Si tratta, detto in altre parole, di accomodare la pratica didattica alle peculiari esigenze di ciascun allievo. Questa impostazione ha per scopo di 
· fornire a tutti uguali opportunità di apprendimento 
· presidiare e contenere il rischio di insuccesso scolastico 
· sviluppare le capacità di auto-orientamento 
· elevare gli standard di apprendimento 
· e, più avanti nella carriera scolastica, consentire un primo approccio con il mondo del lavoro e delle professioni.
2. Il concetto di “personalizzazione” rientra all’interno delle strategie pedagogiche e didattiche elaborate per rendere sempre più efficaci e profondi i processi educativi. 
La progressiva estensione della scolarizzazione che ormai raggiunge nei paesi occidentali la totalità dei minori e dei giovani si deve misurare con l’ampio numero di coloro che non riescono a usufruire, per varie ragioni, in maniera vantaggiosa dell’offerta formativa normale. Ampi studi di diversa impostazione, da quella pedagogica a quella sociologica, hanno indagato negli ultimi decenni il fenomeno degli allievi destinati alla marginalizzazione scolastica, d’un lato e più frequentemente legate all’insuccesso scolastico, allo svantaggio socio-culturale, alla diversa appartenenza culturale, all’handicap e, per l’altro, perché espressione di eccellenze sul piano cognitivo non abbastanza valorizzate nella scuola di tutti. 
Alla base del principio di personalizzazione sta la scommessa che la creazione di itinerari differenziati (per l’appunto “personalizzati”) possa contribuire a ridurre gli insuccessi e a promuovere le eccellenze, ma anche a rendere più significativa e produttiva l’esperienza di apprendimento per gli alunni che non rientrano in queste due categorie poste, in un certo senso, agli estremi della popolazione studentesca, ovvero per quei cosiddetti “alunni medi” la cui vicenda scolastica si svolge in genere senza difficoltà, ma ai quali dobbiamo comunque pensare in termini di incremento della qualità della loro esperienza scolastica. 
La prospettiva della personalizzazione non costituisce una novità in senso assoluto, ma reinterpreta alla luce di nuove esigenze e con le particolarità e le specificità di cui diremo più avanti un motivo ricorrente della cultura pedagogica novecentesca e cioè il principio della “individualizzazione” dell’insegnamento. Autori come Claparède, Kilpatrick, Parkhurst, Decroly, Montessori e più tardi Dottrens e Freinet hanno scritto pagine che ormai appartengono al patrimonio storico della riflessione pedagogica, mettendo in atto, sia pure in forme per lo più sperimentali e dunque assai circoscritte e po’ élitarie, soluzioni operative che presentano motivi di interesse ancora oggi come, ad esempio, l’articolazione delle classi in gruppi di livello, la strutturazione aperta delle classi, l’auto-istruzione graduata secondo protocolli evolutivi individualizzati, ecc. Lo sforzo di questi innovatori era quello di creare quella che il Claparède con espressione ancora oggi attuale definiva “la scuola su misura” e cioè una scuola predisposta in funzione delle caratteristiche degli alunni.
Da allora in poi molta acqua è passata sotto i ponti. La pedagogia post attivistica e le ricerche di psicologia cognitiva ci hanno fatto più avvertiti rispetto alla romantica e talvolta un po’ ingenua fiducia nei cosiddetti “bisogni” e “interessi” degli allievi. I tempi ed i ritmi di apprendimento non sono scanditi, come un tempo si credeva, da leggi biogenetiche concepite in maniera un po’ deterministica, ma dipendono anche dai contesti ambientali, dalle pratiche didattiche, dalla gestione delle dinamiche emotive ed affettive. Anziché ridimensionare, tuttavia, l’esigenza di tenere insieme la triade insegnamento/apprendimento/individualizzazione, essa risulta ulteriormente rafforzata. 
La comparsa dell’espressione “personalizzazione” sulla scena delle scienze dell’educazione contemporanee è relativamente recente e risale agli anni ’70 con una serie di contributi dovuti ad uno studioso spagnolo, Victor Garcia Hoz, un cui libro, nel 1981, è stato anche tradotto in italiano proprio con il titolo Educazione personalizzata. Garcia Hoz prospettava con la sua tesi una via intermedia tra individualizzazione e pratica curricolare. A suo avviso i processi individualizzanti erano risultavano troppo condizionati dal rispetto degli interessi personali e dei tempi evolutivi di ciascuno e spesso un po’ estranei rispetto ai processi di socializzazione. Ma neppure gli sembrava del tutto convincente l’ormai incipiente cultura di matrice curricolare, intrisa a suo dire di derive funzionaliste e tecnologiche dei processi scolastici. I suoi studi passarono tuttavia piuttosto inosservati e, almeno da noi, restarono senza conseguenze. 
In quegli anni altre strategie sembravano più efficaci per assicurare il realizzarsi di quella scuola “di tutti e di ciascuno” che costituisce uno dei fondamenti di qualsiasi società democratica. Maggior fortuna non soltanto nella scuola italiana, ma un po’ in tutto il mondo occidentale incontrarono le teorie della programmazione curricolare e le cosiddette “strategie del rinforzo”.
Dagli anni ‘70-‘80 in poi le teorie curricolari s’imposero nelle pratiche correnti, via via conquistando sempre più credito fino ad assumere un vero e proprio carattere egemonico. I caratteri fondamentali si possono facilmente individuare nei seguenti punti: 
· razionalizzazione degli obiettivi d’apprendimento
· costruzione di serie di unità didattiche sequenziali attraverso cui gli obiettivi assumono un senso rispetto alle finalità complessive del processo d’istruzione
· costruzione a vari livelli di adeguate procedure valutative 
· definizione dei meccanismi di auto-controllo per garantire il successo delle procedure. 
Lo sviluppo curricolare ha guardato soprattutto alla dimensione cognitiva dell’essere umano, visto come un soggetto che apprende e in quanto apprende compie un’attività sperimentalmente quantificabile, anche se le tendenze più radicali in tal senso sono state temperate di volta in volta da richiami all’importanza della relazione interpersonale, alla dimensione emotivo-affettiva dell’intelligenza e soprattutto con la convinzione, particolarmente significativa nell’ultimo decennio, che l’apprendimento più efficace è quello che, a sua volta, produce apprendimento e, in quanto tale, non risulta sempre facilmente quantificabile. Una delle novità che ha connotato l’approccio curricolare ha riguardato lo spostamento del baricentro didattico dai processi di insegnamento a quelli di apprendimento, richiamando la funzionalità e la coerenza dei modelli didattici con i tempi e le modalità di conoscenza dell’alunno, aprendo in tal modo la via al principio di personalizzazione. 
Dietro alle pratiche curricolari stava l’ipotesi che quanto più la scuola razionalizzava se stessa, dandosi rigorosi protocolli di programmazione in termini di tempi e pratiche cognitive, tanto più si sarebbe innalzata la qualità della prestazione scolastica e, nel medesimo tempo, sarebbero diminuiti il numero degli insuccessi e il fenomeno della marginalizzazione scolastica. Questa linea di intervento si è combinata, a sua volta, con le cosiddette “strategie del rinforzo” che si sono tradotte nella realtà quotidiana con un generalizzato incremento di scuola, con la moltiplicazione delle occasioni di apprendimento e con l’infittimento delle esercitazioni e l’accumulo delle nozioni. Le “strategie del rinforzo” hanno in genere puntato più sulla quantità uniforme degli interventi anziché sulla differenziazione dei bisogni nella convinzione che per garantire l’equità occorre assicurare a tutti le medesime prestazioni. 
Occorre giudicare con molta serenità gli orientamenti che hanno accompagnato l’ultimo quarto di secolo che, non bisogna dimenticarlo, hanno fornito alcuni significativi spunti con la programmazione curricolare proprio nel senso, tra l’altro, di orientare in senso personalizzante gli interventi scolastici. In primo luogo esse hanno veicolato un’idea di scuola più socializzata di quanto non fosse la scuola degli anni ‘60-‘70 e un’idea di professione docente più definita e meno generica, bisognosa non solo di cultura e di sapere scientifico, ma anche di capacità progettuali e organizzative. Non va, inoltre, sottovalutato, secondariamente, il fatto che la scuola si è fatta carico, quasi da sola, di rispondere a notevoli cambiamenti sociali (come, ad esempio, la generalizzazione del lavoro di entrambi i genitori) e alla conseguente esigenza di interventi educativi (e non solo assistenziali) prolungati nel tempo. Naturalmente queste valutazioni di carattere generale sono state poi interpretate in modi molto diversi a seconda delle situazioni locali e risulta assai difficile esprimere giudizi definitivi. 
3. Il tema della “personalizzazione” s’intreccia, a questo punto, con i profondi cambiamenti che nell’ultimo decennio/quindicennio stanno coinvolgendo i sistemi formativi di vari paesi europei. Quasi tutti i governi dei più significativi stati del vecchio continente con gli anni ’90 hanno cominciato a ripensare molte strategie in campo scolastico, partendo dal presupposto che in genere i risultati non appaiono del tutto soddisfacenti, specie se confrontati con le notevoli risorse poste dai governi a disposizione delle politiche dell’istruzione. Dalla Spagna alla Germania, dalla Gran Bretagna ai Paesi Bassi è tutto un susseguirsi di riflessioni e analisi per migliorare l’efficacia del sistemi d’istruzione, efficacia intesa in duplice prospettiva e cioè nel senso di incrementare non soltanto le conoscenze, ma anche la qualità delle relazioni interpersonali, i sensi di appartenenza e i livelli della convivenza civile. 
Tre principali linee di intervento sembrano emergere dall’analisi comparata dei cambiamenti in corso nella scuola europea. La prima è la convinzione che quanto più si assegnano responsabilità non solo esecutive, ma progettuali agli insegnanti e si spostano vicino agli alunni e alle famiglie le decisioni organizzative e didattiche tanto più aumentano le possibilità di successo e si rafforza la percezione della scuola come servizio socialmente utile. Persino la Francia, la patria del centralismo statalista, sta orientando le proprie scelte in direzione se non proprio dell’autonomia almeno di un forte decentramento. 
Il passaggio dalla “scuola dello Stato” alla “scuola della società civile” riflette una diversa concezione del ruolo tra Stato, società e cittadino che si sta affermando in tutte le società ad avanzata complessità nelle quali la società si riappropria di compiti e di responsabilità che un tempo erano delegate all’intervento statale. Lo Stato e le sue diramazioni cessano di costituire (e di essere percepite come) il centro organizzatore della società stessa per assumere la fisionomia di semplice regolazione dei sotto-sistemi nei quali si organizzano i gruppi e le comunità sociali. 
E’ questa la strada intrapresa anche in Italia con l’autonomia delle scuole. Dopo un secolo e mezzo di scuola come “servizio dello Stato” la scuola torna nelle mani della società civile. Di questo nuovo rapporto tra Stato-società-scuola può essere assunta ad emblematico caso la procedura di valutazione delle scuole prevista dalla recente riforma scolastica. Lo Stato non interviene più con i suoi “programmi” e, di conseguenza, non ha più una sua “pedagogia”, lasciando libere le scuole di auto-organizzarsi nelle forme didattiche e culturali reputate più efficaci, riservando soltanto alla propria competenza il compito di monitorare il sistema attraverso periodiche rilevazioni sulla qualità delle prestazioni scolastiche in modo da evitare che il sistema stesso si sviluppi, come si suole dire, a due/tre o più velocità. 
La seconda linea di intervento è che le strategie formative si dovrebbero differenziare, moltiplicando gli itinerari formativi sia sul piano istituzionale sia su quello didattico, 
· per rispondere alle nuove ed accresciute esigenze legate al mondo adulto e delle professioni
· per valorizzare l’insieme delle opportunità formative che la società civile mette in campo in forme diverse e spesso anche non istituzionalizzate
· per evitare di sovraccaricare la scuola di responsabilità educative 
· per favorire la differenziazione dei percorsi formativi personali. 
Fin dagli anni ’70 si sono levate voci sulla necessità di pensare i processi educativi e formativi in forme policentriche, con ipotesi di lavoro elaborate presso organismi internazionali (la più celebre è forse quella contenuta nel Rapporto Kerr del 1975) e da studiosi di formazione sociologica e pedagogica come Schwartz, Husen, Legrand e, da noi, Cesareo. Senza rinunciare a concepire la scuola come una sede privilegiata di erogazione di cultura e di educazione, si è tuttavia affermata la convinzione che i processi di accumulo di conoscenze e di competenze si svolgono anche presso altre sedi e in forme non scolasticizzate come, ad esempio, quelle tipiche del mondo del lavoro e della formazione professionale. Anzi, per talune categorie di persone, come, ad esempio, i giovani che abbandonano la scuola precocemente e gli adulti in genere, sarebbero più efficaci le strategie non scandite dai tempi e dai ritmi propri della scuola. 
Uno dei fattori costitutivi dell’equità formativa sarebbe perciò costituito dal riconoscimento della pari dignità dei percorsi formativi extrascolastici rispetto a quelli scolastici. L’opportunità offerta ai giovani di poter scegliere tra una molteplicità di percorsi, non soltanto all’interno del sistema scuola, ma anche presso sedi extrascolastiche, o in forma mista e alternata, accompagnata dalla flessibilità organizzativa (e cioè dalla possibilità di poter passare, ad alcune condizioni, da un’esperienza all’altra), sarebbe una valida strategia “personalizzante” e cioè in grado di rispondere alle esigenze, alle aspettative e alle capacità di ciascuno.
Naturalmente questa asserzione va sostenuta con un insieme di iniziative di tipo sociale necessarie per evitare che i canali non scolastici finiscano per essere prerogativa soltanto dei soggetti più deboli sul piano cognitivo ed economico, come se il mondo del lavoro e della produzione potesse accontentarsi dei soggetti meno dotati o più poveri. Si tratta, in altre parole, di privilegiare strategie che sostengano con opportuni interventi, quando è necessario, quanti preferiscono accedere ad un canale non scolastico piuttosto che accettare in fondo la comoda soluzione della scuola uguale per tutti. 
Questa ipotesi difesa in nome dell’equità formale, rischia spesso di non essere in grado di rispondere ad una varietà di bisogni molto più ampia e complessa di quella cui era abituata la scuola selettiva che non si curava di quanti non erano in grado di proseguire negli studi. I dati relativi al fenomeno cosiddetto della dispersione scolastica, ad esempio, ci dicono inequivocabilmente che alla scuola non si possono chiedere prestazioni che, nonostante ogni sforzo, essa non è in grado di offrire. I 35 mila quindicenni italiani che ogni anno lasciano la scuola costituiscono un problema reale che non si può semplicisticamente risolvere prolungandone, ad esempio, di un anno la permanenza nella scuola secondaria. 
Il terzo approccio che sostiene il principio della “personalizzazione” è da individuare nelle ricerche e negli studi che, a partire dagli ultimi 15-20 anni, si sono sviluppati in campo psicologico e pedagogico con varie e fondamentali indagini sulla natura della mente umana, sulle caratteristiche della mediazione educativa nonché sulla modalità didattiche più efficaci per rispondere alle diversità.
E’ appena il caso di richiamare, per quanto riguarda la natura e le caratteristiche della mente umana, le suggestioni che Howard Gardner ci offre con la sua teoria delle intelligenze multiple e le prospettive educative che da questa scaturiscono. E’ perciò difficile continuare a pensare alla scuola come erogatrice, in prevalenza, di formazione linguistica e matematica, in quanto così si rischia di non valorizzare quei soggetti che manifestano forme cognitive curvate più in senso espressivo, musicale o corporeo e che spesso sono, per così dire, indistintamente “nascosti” nell’uniformità delle classi scolastiche tradizionali, spesso sacrificati nelle loro propensioni o sotto stimati sul piano dello sviluppo delle loro potenzialità. 
Apporti particolarmente rilevanti sono venuti anche dalle pedagogie della mediazione che in questi anni si sono sviluppate in vari modi. Nel caso di Reuven Feuerstein, per esempio, l’accento è stato posto sulla capacità dell’adulto di organizzare piani di apprendimento funzionali alle necessità di ciascuno. In altri casi la mediazione è stata interpretata soprattutto in termini di motivazione personale, con la conseguente individuazione delle pratiche più adatte allo scopo. Non è un caso che questi studi, spesso risalenti agli anni ’50 e ’60, stiano incontrando un rinnovato interesse. Altri studiosi hanno invece opportunamente insistito sul peso dei contesti emotivo-affettivi nei quali si svolge l’apprendimento. 
Altri contributi sono venuti anche dalla corrente della “pédagogie differenciée” francese che si propone di rispondere non solo agli insuccessi scolastici, ma anche ad una grande varietà di situazioni culturali conseguenti ai forti processi immigratori che stanno interessando la Francia. Lo scopo della “pédagogie differenciée” è quello di moltiplicare i metodi e le procedure in funzione delle differenze esistenti tra gli allievi. Autori come Louis Legrand, Margherite Altet e Philippe Merieu hanno messo a punto prassi metodologiche che intervengono sul tempo scolastico (previsto non più in modo uniforme, ma commisurato ai bisogni di ciascuno) e sulle pratiche didattiche. 
Si parla per esempio di “differenziazione successiva” nel senso di prevedere l’impiego di svariate prassi di insegnamento in rapporto alle diverse situazioni di apprendimento (lezioni frontali, lavoro per gruppi, attività di laboratorio, attività di auto-istruzione, ecc.) e di “differenziazione simultanea” che consiste nell’assegnazione di compiti diversi agli allievi, in modo commisurato ai loro livelli di apprendimento. Particolare importanza viene riservata alla elaborazione progressiva e continua di “metaconoscenze” e cioè di conoscenze acquisite e impiegate per comprendere il sapere. Secondo Meirieu proprie le “metaconoscenze” sarebbero la chiave per la personalizzazione dell’apprendimento nel senso che gli apprendimenti sono facilitati e più intensi ogni qual volta il soggetto è in grado di orientare e governare egli stesso il suo apprendimento. 
4. Disponiamo ormai di tutti gli elementi per cogliere la prospettiva nella quale si situa la scelta del principio di “personalizzazione” quale ipotesi pedagogica che sostiene l’attuale riforma scolastica. Con la personalizzazione si persegue l’obiettivo di raggiungere i medesimi obiettivi attraverso itinerari diversi. Questa strategia implica la messa a punto di nuove forme di organizzazione didattica e di trasmissione dei processi del “sapere” e del “saper fare” in modo da predisporre piani di apprendimento coerenti con le capacità, i ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni. 
Detto con le parole dei documenti della riforma, il passaggio dagli “obiettivi generali del processo educativo” e dagli “obiettivi specifici di apprendimento” (di cui si parla nell’art. 8 del Dpr 275/99) individuati dalle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati agli “obiettivi formativi” adatti e significativi per i singoli allievi affidati al servizio educativo costituisce la modalità attraverso cui si compie il processo personalizzante. Gli “obiettivi formativi” sono in sostanza gli “obiettivi generali del processo formativo” e gli “obiettivi specifici di apprendimento” contestualizzati ovvero situati in una scuola, in una sezione, in un gruppo concreto di alunni, ciascuno con le sue capacità personali capacità che, in seguito all’azione mediatrice dei docenti, maturano in competenze personali. Lo scopo dell’intervento scolastico non è l’uniformità, ma la differenziazione. 
Tanto gli obiettivi formativi quanto gli obiettivi specifici di apprendimento non sono da interpretare e organizzare in forma analitica, sebbene essi si presentino giocoforza con tale apparente fisionomia. Essi obbediscono piuttosto alla logica ologrammatica in cui una parte rinvia all’altra e le une e le altre sono predisposte in forma unitaria. Infatti essi si svolgono a partire da problemi ed attività ricavati dall’esperienza sintetica degli alunni e tali problemi ed attività non vanno ricondotte né ad esercizi separati né alla comprensione dell’esperienza stessa tramite una sola prospettiva disciplinare. Richiedono piuttosto la mobilitazione di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari e, dunque, strategie didattiche che privilegiano percorsi ed itinerari al cui interno sono certo da definire gli obiettivi in funzione disciplinare non tuttavia fini a se stessi, ma da ricondurre ad un quadro culturale e formativo unitario che in ultima istanza trova la sua giustificazione e destinazione ultima nel profilo individuale di ciascun allievo. 
Come tutto ciò è praticabile? Articolerò la mia analisi in una premessa e in tre punti operativi. La premessa richiama quanto si diceva all’inizio ovvero che il contesto nel quale può assumere concreta fisionomia la personalizzazione dei Piani di studio è quello della scuola dell’autonomia ovvero una forma di scuola nella quale, a tutti i livelli, da quello di istituto a quello di classe e di interclasse, si esercita una spiccata iniziativa progettuale. Essa si manifesta, come è noto, nella capacità di dare soluzione secondo un piano organico e in continuo sviluppo ai bisogni espliciti ed impliciti di una realtà educativa avvalendosi delle risorse disponibili. Il Piano dell’Offerta Formativa costituisce il documento nel quale si esplicita il progetto educativo di una scuola nel suo concreto svolgersi e offrirsi a famiglie ed allievi. 
Il Piano dell’Offerta Formativo, in quanto esito di una progettualità riferita ad una specifica situazione, si pone come il primo passo nel senso della personalizzazione. Esso infatti presuppone che nella vita della scuola si eserciti la possibilità della flessibilità organizzativa. Per rispondere alle finalità generali del Piano e alle esigenze educative e di apprendimento risulta essenziale la predisposizione dell’attività oraria e didattica nei termini ritenuti più coerenti ed efficaci con il proprio piano d’intervento educativo, con il rispetto dei soli vincoli posti dal numero complessivo di giorni e di ore di lezione e dal contratto di lavoro dei docenti. La risorsa della flessibilità costituisce il primo passaggio funzionale alla personalizzazione dei Piani di studio. 
In secondo luogo il principio di personalizzazione presuppone la cosiddetta “differenziazione didattica” ovvero modalità di insegnamento/apprendimento che si svolgano in forme varie e diverse che si possono così sinteticamente organizzare: 
· esercitazioni e lezioni in classe 
· lavoro per gruppi di alunni all’interno della classe
· attività per gruppi di alunni interclasse
· laboratori all’interno della classe e per gruppi di livello
· forme di autoistruzione 
· attività di apprendimento in rete. 
Il terzo aspetto riguarda la strumentazione necessaria perché la flessibilità e la differenziazione didattica siano poste nelle condizioni di essere efficaci e cioè di raggiungere gli obiettivi in funzioni dei quali tali strategie sono messe in atto. A questo riguardo l’attenzione va portata in modo del tutto speciale su due strumenti fondamentali per l’azione personalizzante: l’attività di tutoraggio e il portfolio. 
Per quanto riguarda la prima questione il Thesauro europeo dell’educazione la descrive come “una forma di assistenza educativa che, sviluppandosi nell’ambito di un rapporto personalizzato, mira ad aiutare l’allievo ad assumersi la responsabilità della propria formazione e al tempo stesso a risolvere i problemi ad essa connessi”. A seconda dei contesti nei quali opera, l’attività tutoriale può essere svolta da una persona diversa dall’insegnante (è quanto, ad esempio, accade in genere nella formazione degli adulti) oppure dall’insegnante stesso che, accanto alla conduzione della sua attività di istruzione e formazione rispetto all'intera classe, esplica anche funzioni di tutor rispetto ai singoli allievi per facilitarne l’apprendimento e consentire il superamento di difficoltà di adattamento generali e particolari. In questa prospettiva nei documenti della riforma si parla dell’insegnante “coordinatore-tutor”. 
I principali compiti del tutor di classe possono essere così riassunti:
· garantire un referente stabile per risolvere i problemi del singolo studente e della classe, facilitando i processi di apprendimento e di crescita umana e attenuando il fenomeno della dispersione scolastica
· migliorare le forme di raccordo e di dialogo fra le componenti della scuola
· svolgere un’attività di monitoraggio nei confronti della classe nel suo insieme, per l’individuazione dei problemi di rendimento generale e per l’individuazione dei bisogni educativi e cognitivi e verso ciascun allievo allo scopo di ordinare i diversi interventi in rapporto alla sua situazione iniziale, alle sue capacità e ritmi di apprendimento, individuando al tempo stesso le strategie più opportune sul piano del recupero oppure su quello del potenziamento delle conoscenze e competenze
· rendere più efficace la comunicazione tra i docenti e le famiglie, svolgendo un’importante opera di mediazione;
· migliorare il funzionamento dell’équipe scolastica e, conseguentemente, l’efficacia dell’attività didattica complessiva. 
In sintesi il ruolo del docente-tutor appare essere quella di presidiare l’area della comunicazione, della relazionalità e della progettazione didattica. Nel primo campo egli garantisce il passaggio delle informazioni fra tutti i partecipanti ai processi educativi e di apprendimento; nel secondo ambito egli si pone come facilitatore di relazioni positive, rendendo più facile l’inserimento e l’appartenenza al gruppo classe; nel terzo compito, infine, egli attua una mediazione sul piano progettuale in modo che le strategie didattiche differenziate si svolgano all’interno di un piano unitario il cui scopo è costituito dal successo formativo di ciascun soggetto.
Un altro strumento strettamente collegato alla personalizzazione è il portfolio. Esso non è soltanto l’ennesima incombenza di compilazione che ricade sugli insegnanti, ma il suo impiego scolastico può costituire un’occasione di riflessione educativa in quanto la documentazione in esso raccolta coniuga la finalità di promozione della persona e di valorizzazione delle sue competenze con la necessità di una valutazione che descriva in modo chiaro anche le competenze e le abilità non raggiunte. Il portfolio contiene in pratica il “tempo” dell’alunno e documenta il percorso attraverso il quale la scuola contribuisce allo svolgimento e alla realizzazione del suo progetto educativo. 
Ciascuna scuola individua in modo autonomo i criteri per la selezione e l’organizzazione dei materiali da inserire nel portfolio, la cui dimensione temporale è molto ampia perché accompagna l’alunno nel suo itinerario formativo. A titolo d’esempio si può ipotizzare un portfolio annuale o biennale che possa contenere tutti i materiali selezionati. Tale documentazione può essere consegnata all’allievo come documentazione del suo percorso scolastico e formativo, mentre una versione ridotta potrà essere conservata agli atti della scuola.
E’ previsto che la compilazione del portfolio sia affidata al docente tutor in collaborazione con gli altri docenti, i genitori e l’alunno stesso. Il suo compito di coordinatore delle attività didattiche e di riferimento per la famiglia e l’allievo gli permette di costruire un’immagine generale della personalità dell’allievo a lui affidato e di ricostruirla nel portfolio, selezionando quegli elementi che meglio la rappresentano. Il portfolio documenta, per ciascun allievo, il percorso educativo e di apprendimento compiuto attraverso la partecipazione alle attività dell’intero gruppo classe, delle esperienze maturate nei gruppi elettivi e di livello, nei laboratori e in quant’altro la scuola ha previsto nel suo Piano dell’Offerta Formativa. 
La compilazione del portfolio consente di realizzare con l’alunno una riflessione sui suoi progressi basata su due principali modalità. I materiali selezionati dai docenti offrono lo spunto per dare all’alunno il senso generale del suo percorso rispetto agli obiettivi formativi. Costituiscono elementi di costruzione di uno schema educativo generale all’interno del quale leggere e dare significato alla propria esperienza scolastica. Ma, nel medesimo tempo, i materiali selezionati dall’alunno stesso danno la dimensione dell’immagine che ha e intende dare di sé, delle attività che sente più vicine e nelle quali ritiene di aver dato il meglio di sé. 
Il portfolio si propone, dunque, come uno strumento non solo documentario e certificativo, ma anche formativo che da una parte aiuta l’alunno a costruire un’immagine di sé positiva, dall’altra orienta le scelte del docente consentendo di individuare capacità, interessi, motivazioni utili per la definizione ed eventuale correzione/integrazione degli obiettivi formativi. Il coinvolgimento della famiglia, infine, ha due significati: dare concretezza alle responsabilità educative dei genitori e completare la documentazione con gli elementi che nella scuola non possono essere rilevati. Va a questo proposito precisato che l’intervento della famiglia nella compilazione del portfolio non ha il significato di negoziazione delle valutazioni scolastiche in quanto il momento valutativo resta una precisa peculiarità propria della funzione docente. 
In conclusione si può rilevare che, accanto alla documentazione del percorso individuale e delle competenze acquisite da ciascuno, il portfolio permette anche di valutare l’efficacia e la congruenza delle scelte educative e didattiche e assume perciò la fisionomia di uno strumento per l’analisi del processo di insegnamento/apprendimento e per la stessa autovalutazione di istituto. 
5. L’itinerario della personalizzazione si compie, dunque, secondo un itinerario educativo e di apprendimento che si svolge a partire dal Piano dell’Offerta Formativa e dalla preoccupazione che ciascun allievo abbia esattamente ciò di cui abbisogna. Non ci può essere personalizzazione se non sono chiari gli obiettivi, le risorse, le modalità con cui si svolge nel suo insieme la vita della scuola. Questo implica che le scuole non esitino ad avvalersi ad ampio raggio della flessibilità organizzativa che costituisce il presupposto primo per organizzare i Piani di studio personalizzati. 
Dalla flessibilità scaturisce la possibilità di predisporre l’attività didattica in forme differenziate, facendo ricorso a tutte le opportunità che sono offerte sul piano della gestione della classe, dei gruppi, dei laboratori fino alle diverse forme di autoistruzione che è possibile prevedere. Soltanto attraverso la differenziazione noi possiamo rispettare, all’interno di un cammino comune (quello del gruppo degli allievi assegnati ad un’équipe), i tempi ed i ritmi di crescita di ciascuno. 
Perché ciò avvenga in modo organico e produttivo sul piano dell’efficacia educativa e di apprendimento è necessario saper impiegare strumenti coerenti che abbiamo individuato nell’attività di tutoraggio e nell’impiego del portfolio. Soltanto se si riesce a realizzare un itinerario educativo costantemente monitorato a livello di singolo alunno abbiamo qualche garanzia che dietro all’altisonanza delle parole stia anche un effettivo progresso suo piano della qualità dell’offerta scolastica. 
Riferimenti bibliografici:
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