Insegnare a studiare
Mazzeo Rosario
1 - Insegnare a studiare è ...	1
1.1 -  Una necessità istituzionale ed un'esigenza  sociale e personale	2
1.2. Un dovere professionale	2
2 - Modi e forme dell’insegnare a studiare	3
2. 1. Modalità implicita ed indiretta	3
2.2. Insegnare a studiare in modo esplicito e diretto	4
2.2.1 A studiare si insegna insieme	4
2.2..2.  Una  strada a  tre corsie	5
2.2. 3.   Quadro di interventi esemplificativi	5
2.2.4 -Oltre il binomio "leggere e ripetere"	6
2.2.4.1 - La radice dello studio	7
2.2.5- Insegna a studiare chi sa motivare	8
3 - L’ esito non è garantito	9
4 - L’ora di lezione  che “insegna” a tudiare	10
4.1- Uno spazio vitale	10
4.2-  L' appello	11
4.3- Lo sguardo agli alunni	11
4.3.1. Soprendere ed essere sorpresi	12
4.3.2. Interrogare e lasciarsi interrogare	13
4.4 -   Le pause, il ritmo	13
4.5- Consegne e   compiti	14
4.6 - Una lezione che non finisce	14
Bibliografia	15

Alla base della didattica del metodo di studio, che è fondamentale risorsa per una reale qualità della scuola,  non può che esserci la pedagogia del realismo educativo, secondo cui, al centro del processo apprenditivo c'è la persona intera,  in azione, con  tutte le sue esigenze, la sua ragione, la sua libertà, i suoi processi cognitivi, la sua affettività . 
In questa visione di autentico realismo, è più facile  riconoscere ed indicare la natura dello studio: un gesto di apprendimento significativo, libero, motivato da parte  della persona dello studente;  un'applicazione   finalizzata all'incontro con la realtà, così come le diverse discipline scolastiche ipotizzano e risolvono. Si scopre inoltre che insegnare un metodo di studio è necessario, possibile, doveroso, gratificante, ma non garantito.
Si tratta di un compito inerente la stessa professione docente, la natura e la qualità della scuola.

 1 - Insegnare a studiare è ...

L'acquisizione del metodo di studio  secondo alcuni è  frutto di una spontanea crescita intellettuale   e di un   costante impegno  dello studente. Per altri è, invece, semplicemente l'esito di un addestramento di tipo tecnologico o addirittura di indottrinamento. 
Nel primo caso, a livello didattico,   il metodo di studio viene visto come un implicito che lo studente o ha o non ha , ma sicuramente  in un certo momento avrà o dovrà avere.     Nel secondo, invece, l’insegnamento del metodo si riduce ad essere offerta di tecniche da usare o    tiritera di precetti da seguire. Vedremo come anche questa visione implica un punto di vista riduttivo e per certi versi rinunciatario. Infatti non tiene presente   la complessità del metodo di studio,  della didattica del metodo e soprattutto dei soggetti implicati (insegnanti, studenti).  
Le due posizioni spesso convivono  nello stesso docente,   il quale finisce didatticamente con il proporre e con il richiedere cose contraddittorie passando ora allo spontaneismo ora all'intellettualismo-moralismo tecnicistico. 
Qui si vuole   affermare che educare allo studio e mediante lo studio   non é un optional   ma una necessità educativa, didattica e professionale, soprattutto oggi.  Per la qualità della scuola; per la verità dell’esperienza educativa e didattica di allievi, docenti e genitori.

 1.1 -  Una necessità istituzionale ed un'esigenza  sociale e personale

Si vive oggi  sotto un diluvio di informazioni, che, rimbalzando dentro e fuori della persona  , dopo  una generale   eccitazione attorno alle "molte cose da sapere"  generano  l'impressione di un "sapere già".  Un diluvio che, anche nell’era della navigazione in Internet,  annuncia la catastrofe dell'apprendimento, l’enorme difficoltà dello studente di imparare a scegliere, organizzare, verificare i dati, gli scopi e i contesti delle informazioni. 
Ma a chi  deve rivolgersi uno studente?  
Spesso  ci si lamenta che i nostri giovani   scelgano rifugi nel virtuale e nel sogno con le quattro mura di  : indifferenza, ovvietà,   pregiudizio e superficialità . 
Ma a che serve esprimere sentimenti di doloroso stupore? Ognuno si rifugia dove può;  i nostri studenti si    procacciano alla belle e meglio  uno scudo protettivo: si accontentano di sopravvivere nell' era alluvionale delle informazioni,  indifferenti o reattivi digitalizzanti, in un clima variabile di esuberanza ludico-espressiva. Avrebbero bisogno di una bussola per   individuare ciò che è essenziale, per selezionare ciò che esistenzialmente utile,  per elaborare tutto ciò che si ritiene valido, per navigare senza perdersi ed annegare nel virtuale e nella menzogna ideologica. Ma se non la trovano...?
La scuola, luogo di cultura ed ambiente educativo di apprendimento, rinunzia al suo compito istituzionale se non   istruisce attorno all'esistenza e all'uso di   siffatta  bussola, perché "una persona davvero istruita oggi è una persona che ha appreso ad apprendere" (Rogers): una persona che combatte, oltre    all'ignoranza  primaria,  anche  quella secondaria , zoccolo duro di ogni ignoranza:   quella del perché e del come imparare .
 Imparare ad imparare significa diventare esperti nell'apprendimento( nel  proto-deutero-apprendimento).Significa  prendere consapevolezza del processo di acquisizione della conoscenza, attivare e controllare strategie adatte agli obiettivi, rendersi conto  dei propri limiti e delle proprie risorse nel rapporto con il reale e nelle specifiche situazioni di apprendimento, della difficoltà che  il compito assegnato implica,  prepararsi per una prestazione efficiente ed efficace.   (Boscolo 1986).
 Senza questa esperienza  si   rischia di rimanere in  balia delle correnti: le voglie degli studenti e le mode della società. Inoltre non ci si prepara ( imparare etimologicamente non vuol dire forse preparare un qualcosa dentro di sè?) neppure ad inserirsi in quel mondo del lavoro,  che prima ancora che  competenze specifiche richiede capacità  creative, le quali crescono dove c'è volontà di imparare in quanto l'arte di  creare è figlia dell'arte d'imparare (Rosmini, Logica).
 Insegnare a studiare vuol dire  facilitare una simile esperienza.   

1.2. Un dovere professionale

L'insegnamento è un'attività  con un fine cosciente:   suscitare un'altra attività, cioè apprendimento (Reboul 1988). Insegnare non è semplicemente "far sapere", ma far imparare . " Insegnare , in altre parole, è fare apprendere."  (G. Giugni 1990). Pertanto l 'insegnamento c'è se si verifica apprendimento scolastico ;  e questo c'è se si verifica insegnamento. Ciò significa che  il comportamento dell'insegnante nello svolgimento della funzione docente determina quello del discente impegnato a studiare ( G. Ballanti 1988)
Lo determina come coinvolgimento in un      rapporto, che pur restando asimmetrico in un contesto di diversità di ruoli, è      funzionale ed operativo,  tipico di un'intrapresa collaborativa tra due soggetti: un rapporto di condivisione, offerta-domanda di segni, di empatia, in cui  viene promosso e controllato il lavoro dell'apprendimento che chiamiamo "studio". Tra insegnamento ed apprendimento, infatti,  c'è   una correlazione, un'asimmetria ed una diversità. (Giugni  1990)
 Chi non coglie questa correlazione funzionale ed operativa asimmetrica, in un contesto di educazione e di solidarietà  non solo cognitiva,   confonde  insegnare con informare dimenticando che la  "cosa" da far apprendere, è un sapere organizzato e trasferibile: un sapere non solo come accumulo di conoscenze (saper conoscere), ma anche di uso ( sapere fare) in vista di una realizzazione del proprio destino (sapere essere) ( Reboul 1988) 
Proprio perché insegna e non semplicemente informa, l'insegnante nell'interazione insegnamento /apprendimento educa ad un rapporto con il reale e nello stesso tempo  insegna ad imparare. 

 2 - Modi e forme dell’insegnare a studiare

C'è nella questione dell' insegnamento   un'intenzionalità che non va taciuta..Tale intenzionalità,   per la natura dell'apprendimento,  che  comporta consapevolezza e responsabilità, si concretizza in domanda-offerta implicita ed esplicita di segni di una strada nello e per lo  studio, cioè di un metodo di studio. Vediamo in che senso.

 2. 1. Modalità implicita ed indiretta

Qualsiasi docente propone di fatto, implicitamente,  un metodo   di studio, per il fatto stesso che insegna: l 'insieme delle sue  azioni  costituisce  un insieme di segni ( insegnare: non è porre dei segni? ) per l'itinerario dello studente. 
In questo senso il primo metodo dello studente è l'insegnante. Si insegna un metodo di studio semplicemente  insegnando:  il vero insegnante   insegna nella misura in cui  segue e propone  un metodo di studio,  e propone un metodo insegnando la sua disciplina. 
Questo aspetto implicito emerge,  soprattutto,  nel  modo di valutare, nella capacità di pianificare il tempo, nella trasparenza degli obiettivi, nella scelta e nell'uso o meno di un sussidio o libro di testo, nell’ora di lezione. 
La valutazione, per esempio,  è una continua  richiesta (  o imposizione? )  di metodo, soprattutto nella scuola dell'obbligo e del biennio, non solo per il tipo di rapporto -controllo tra i i soggetti e per l'influenza del   cosa si intende valutare ( oggetti ed obbiettivi di studio), ma anche per quella dei mezzi   utilizzati nella valutazione. L'uso dei test oggettivi o saggio sono, per esempio,  invito a studiare in un certo modo piuttosto che in un altro.
La stessa  registrazione dei risultati,   rispetto a contenuti e capacità intellettive sollecitate, diventa una traccia-invito a studiare in un modo piuttosto che un altro. Se  il docente registra solitamente e  prevalentemente conoscenze "nozionistiche",   l'apprendimento dell'alunno sarà di tipo meccanico e passivo; se invece  tenderà in modo sistematico a mettere in evidenza "conoscenze reali"   lo studio sarà di tipo creativo.
Per questa  simbiosi tra lo svolgimento dell'azione didattica del docente e certe movenze del  metodo dello studente,  l'insegnante dovrebbe continuamente verificare non solo se e quanto produce  apprendimento, ma anche come lo produce .  Questa verifica dell' orizzonte metodologico offerto  all'alunno nell'azione didattica   (Mazzeo1997).

 2.2. Insegnare a studiare in modo esplicito e diretto 

Insegnare a studiare in modo esplicito e diretto significa programmare  interventi razionali finalizzati all'orientamento,  alla  motivazione e al controllo del modo e degli obiettivi dello studio delle diverse discipline, in  un    misto tra regolazione ed autoregolazione nell'apprendimento. (Pellerey 1990)
 Non si abbandona lo studente a se stesso, quasi che abilità di studio  siano un fatto naturale e non una conquista in una situazione di apprendimento insegnato.Né si dà un metodo, quasi che lo studente nel suo lavoro possa essere sostituito da chi lo vuole più o meno bene. Si propone la ricerca di un  metodo dentro   una pratica didattica caratterizzata da flessibilità, trasparenza, creatività, collegialità, pluridezionalità.  
 Flessibilità  vuol dire capacità di commisurare e contestualizzare l'azione didattica tenendo conto dell'esigenze e della struttura cognitiva, metacognitiva ed affettiva dello studente, della natura delle abilità di studio ( abilità di lingua e    di pensiero, Boscolo 1986 ), della disciplina insegnata, del tipo di scuola.  
Trasparenza  è la condivisione  degli obiettivi, dei criteri di valutazione, dei tempi e dei motivi del lavoro che si propone allo studente ( agli studenti).  Si tratta di una   doverosa   condivisione, che ha anche il merito di una maggiore efficacia   nello studio. E' infatti dimostrato che gli studenti, ai quali  vengono anticipati e comunicati le modalità e i criteri di valutazione,    rendono di più e meglio. (Pontecorvo 1973).  
E' trasparente un'azione didattica, che si svolge in un contesto di comunicazione ( "messa in comune) di metodi,  di ipotesi  e di strumenti, un contesto in cui si cerca  il consenso e il coinvolgimento dello studente con la pazienza e la tenacia di una volontà "fraterna" e nello stesso tempo "contrariante" (Lena 1986). Consenso, perciò,  motivato, non strappato; coinvolgimento libero, anche se non spontaneo, pazientemente cercato perché si è consapevoli che l' apprendimento è responsabilità che non può essere condivisa ( Novak-Gowin 1989 ). 
Si tratta , in altre parole, di un itinerario negoziato, che superando il dilemma o  "fai come vuoi tu" o  "fai come dico io", diventa il cammino di un volere comune, un volere apprendere insieme ( Meireu 1990)   Per questo si richiede un'azione didattica creativa, poetica,  comprensiva di tecnica, di scienza e di ispirazione; un'azione-gesto di comunicazione "vivente". 

 2.2.1 A studiare si insegna insieme

  Due parole ora sulla collegialità. Insegnare a studiare non è compito di alcuni  , ma di tutti i docenti, perché l'intenzione di fare apprendere é un proprium della funzione docente ( Reboul 1988) e non c'é apprendimento senza metapprendimento (Novak-Gowin 1989).  
 Da qui l'importanza del consiglio di classe, che ricordando che  la mente del ragazzo è una, dovrebbe favorire una  sinergia ed organicità  di ragioni e di passi a cui partecipano ( o dovrebbero partecipare, pena la confusione o la scadimento dell'apprendimento ) i diversi insegnamenti  e i diversi insegnanti.   Ecco allora la necessità, all'interno del Consiglio di classe, di un confronto su cosa è ( o non é) il metodo di  studio, di una (ri)distribuzione e pianificazione degli interventi  dentro la  una comunanza di orizzonte pedagogico, metodologico e valutativo da ricercare instancabilmente. Non è possibile che ciò che viene costruito da un docente di lettere, per esempio, venga poi distrutto nell'ora di matematica, o viceversa. 
La collegialità, di cui parlo,   inerente  alla funzione docente ( a più livelli: educativo, didattico, legislativo),  si esprime come compagnia in un lavoro comune che si  apre alle agenzie educative del  territorio e, soprattutto, ai genitori. 
Dico "genitori"   per la valenza e i presupposti educativi dello studio. Il problema dello studio é un problema di educazione, riguarda l'incontro con la realtà. Si insegna a studiare educando allo studio e mediante lo studio ( Mazzeo 1989 ) E sappiamo che non c'è autentica educazione se si censura l'opera della famiglia. Certamente il coinvolgimento avverrà   più sulle  basi dello studio, sulle motivazioni e sullo stile di vita dello studente, che sull'insegnamento delle strategie cognitive e delle abilità intellettuali. Ma non può né deve mancare.  

2.2..2.  Una  strada a  tre corsie

 Un intervento esplicito,  come quello accennato, proprio perché è flessibile, trasparente, collegiale, creativo è pluridirezionale:  presenta un'ampia e complessa gamma di elementi e direzioni. Per descriverlo si può partire immaginando il metodo come una strada a tre corsie ( metodo significa appunto lungo, attraverso, oltre la strada).
Si potrebbe chiamare la   prima : "corsia della posizione studente" .Essa comprende un complesso di itinerari, in cui lo studente scopre e verifica che, alla base di ogni apprendimento e di ogni attività di studio, c'è una scelta   di situazione o gesto mentale  o presa di posizione:   la posizione di colui che vuole imparare.  Sono gli itinerari dell'educazione all'attenzione, alla domanda, all'ascolto, allo stupore, allo sviluppo di motivazioni intrinseche, senza le quali è impossibile un metodo di studio efficace e personale. Sulla legittimazione di questo tratto di strada dirò più avanti parlando della radice dello studio e della motivazione intrinseca.
La seconda corsia è quella del comportamento, quella in cui lo studente percepisce, comprende e compie scelte di stile di vita adeguato al raggiungimento del fine e   alla sua dignità di uomo, cioè di soggetto   dotato di affettività e ragione . In questa corsia sono privilegiati i percorsi di educazione allo studio come lavoro. Praticamente gli studenti e gli insegnanti sono impegnati a ricercare e vagliare   i criteri della   pianificazione delle attività e  a progettare un orario di studio dentro una gestione realistica del tempo. Sono, inoltre, mobilitati all'acquisizione delle buone abitudini di studio ( affronto delle difficoltà, gestione dell'ansia e degli insuccessi, autocorrezione), all'assunzione di regole di igiene fisica e mentale.
La terza corsia è relativa alle operazioni e alle tecniche: alle strategie e alle abilità della lettura, della comprensione, della memorizzazione, della rielaborazione. Solitamente  si scambia questa corsia con l'intera strada. E' questa una riduzione inaccettabile, in quanto,   lo studio riguarda la totalità della persona e il metodo di studio non esiste in astratto, ma nell'azione di un soggetto impegnato ad apprendere, sapere, conoscere.  
 Si tratta di tre  corsie della stessa strada da  percorre, in base alla situazione, alle mete, alle marce degli studenti , dei docenti, dei genitori, con gradualità, in maniera collegiale,  senza rinnegare appartenenze logiche ed epistemologiche della disciplina oggetto di insegnamento/apprendimento, senza censurare la soggettività di nessuno.  Non vuole essere quindi uno schema  modello, ma un   insieme razionale ( intellegibile e interconnesso) di termini e di relazioni, che può essere utilmente usato per descrivere un 'ipotesi di affronto  dello studio e del metodo di studio in un contesto  di insegnamento reale. 

2.2. 3.   Quadro di interventi esemplificativi

Insegnare a studiare seguendo le corsie in modo esplicito, organico,  graduale e progressivo, comporta interventi indiretti e diretti. I primi, per esempio, hanno come preoccupazione quella di     proporre, orientare e controllare  lo studio della disciplina insegnata nelle diverse ore di lezione a) promuovendo motivazioni all'apprendimento intrinseche; b) presentando la disciplina e il compito di apprendimento in modo efficace; c) stimolando all'autocontrollo dei processi di analisi, di sintesi, di integrazione  e di memorizzazione; d) sottolineando il perché di certe procedure,  e) dando le ragioni della    gestione del tempo in classe,  d) utilizzando strumenti (dizionario, atlante, libri di testo ecc) in modo euristico attivo, f) migliorando la qualità  della valutazione. 
Gli interventi diretti  puntano, oltre a quanto è stato elencato a titolo esemplificativo, anche ad  altro. Per esempio richiedono che vengano progettate e preparate unità didattiche,   da svolgere e verificare in   un tempo predeterminato ( una volta alla settimana, o all'  inizio  dell'anno scolastico, alla fine del quadrimestre), in spazi predefiniti ( laboratori di metodo di studio,  ore di compresenza, momenti di studio assistito , ecc.), in occasioni particolari ( correzione dei compiti individualizzata e/o di gruppo,  difficoltà e insuccessi dei singoli o della classe),  usando strumenti ( quaderno del metodo di studio, libri attivi, schede, incontri con esperti, proiezioni di film),   utilizzando le risorse (esempio: conoscenze procedurali, strumenti,  testi...) della disciplina, coinvolgendo i colleghi e i genitori su modalità ed obiettivi. 
L'ideale sarebbe percorrere la strada tutto l'anno scolastico, in tutte le ore di lezioni, ora in modo indiretto ora in modo diretto, secondo la legge del controllo cosiddetto misto, con  tenacia,  affermando il primato della cultura sulla tecnica,  al di là dello "scientismo applicazionista" e del "volontarismo carismatico" (Meireu ).
Non è possibile documentare la fecondità didattica di tali percorsi, rimando ad altro (Mazzeo 1990). Esemplifico,  focalizzando l'attenzione sui descrittori dello studio efficace e sull'importanza di motivazioni intrinseche, che possono e devono essere promosse  in vista dell'acquisizione dello studio   personale. 

 2.2.4 -Oltre il binomio "leggere e ripetere"

Lo studente crede spesso che il sapere sia una ripetizione di quanto già detto e scritto. Glielo lascia intendere magari lo stesso docente con il suo modo di rapportarsi alle fonti, le sue modalità di interrogazioni, le sue lezioni. Ma questo ripetere, alla fin fine, favorisce al massimo uno studio-trasloco, dal testo alla testa.    Non dà allo studente apprendimento significativo, personale. Lo trattiene sulla soglia  dove stanno annoiati i balbuzienti del sapere. Per entrare lo studente avrebbe bisogno di  esercitare altre  abilità , che sono dono e conquista dell'esperienza del rapporto insegnamento ed apprendimento: la rappresentazione  simbolica, la memorizzazione semantica, la rielaborazione personale di quanto viene appreso .  
Come far capire questo agli studenti? 
Un percorso possibile è quello di indicare e far provare, al posto del binomio leggere-ripedere, la funzionalità di una duplice coppia: apprendere-comprendere, riprendere -intraprendere. 
Si tratta di quattro verbi che esprimono la dinamicità, la concretezza, l'operazionalità dello studio e possiamo considerare come i descrittori dello studio.
Ogni operazione comporta delle abilità e richiede l'uso di tecniche: tecniche relative all'ascolto ( prender appunti, per esempio), alla lettura analitica, rapida e silenziosa  ( sottolineare, prendere appunti, visualizzare, schematizzare, individuare le parole chiave, le frasi topiche ecc.), alla  ricerca ( consultazione di libri, di dizionari, di enciclopedie, ecc,), al lavoro di gruppo, di partecipazione alle lezioni, della costruzione e dell'uso di uno schedario (Mazzeo, 1990).
Non  è possibile qui entrare nel dettaglio. Sottolineiamo semplicemente che lo svolgimento  di queste di due operazioni può essere presentato allo studente come  un percorso a quattro tempi che richiede esercizio ed un particolare carburante, che solitamente indico con  la sigla : A.D.A.S,  acrostico  ottenuto con le iniziali delle quattro parole che descrivono la radice dello studio: Attenzione, Domanda, Ascolto, Stupore 
 
 2.2.4.1 - La radice dello studio

 "L'imparare, lungi dall'essere qualcosa di passivo, implica una scelta quasi drammatica di situazione...Alla  radice dell'imparare c'é il gesto mentale di occupare una posizione : appunto la posizione di colui che vuol imparare ", cioè di affermare una volontà attiva, un modo di essere, uno stile di vita. E poco più avanti, nello stesso articolo osserva che imparare é " operazione lenta difficile, indipendentemente dal grado di intelligenza, dai talenti dell'allievo: proprio perché dipende da quell'atto preliminare di accettazione profonda della qualità di soggetto che sceglie di imparare "( Gramigna 1987 )
Questo "atto preliminare di accettazione profonda della qualità di soggetto che sceglie di imparare" potremmo  descriverlo come docilitas , cioè à disponibilità a imparare sempre (G. Cottier,  1988)    o come  capacità  di  sapere, potere, volere. Tre verbi quest'ultimi che non indicano tre livelli o tre momenti successivi, ma  tre condizioni compresenti che   conferiscono rilievo personale alla scelta di imparare e all'apprendimento stesso  ( Paparella 1988). 
Il  sapere, di cui parliamo, è  il sapore -base della realtà,   acquisito seguendo" l' impeto originale con cui l'essere umano si protende sulla realtà, cercando di immedesimarsi con essa, attraverso la realizzazione di un progetto, che alla realtà stessa detti l'immagine ideale che lo stimola dal di dentro " ( Giussani 1987). Il potere è a sua volta   certezza di una possibilità :   la possibilità di stabilire rapporti significativi con le cose, con gli altri, con le vicende umane, con la realtà tutta, quindi, anche con la scuola e con lo studio . Il volere, infine,  è energia di adesione: affettività. Ricordiamo che lo studio è  "applicazione ad apprendere", e il concetto di applicazione, implica quello di "adesione". All'inizio di quest'adesione c'é lo stupore. 
A questo punto si capisce che quel gesto mentale, che abbiamo definito "opzione studente" e indicato come la condizione di ogni apprendimento , è una scelta che s'impone nella "meraviglia gravida di attrattiva" di fronte alle cose in generale, alle cose da studiare e al soggetto che studia. 
Non la paura, non il calcolo, non il senso del dovere, ma il fascino e lo stupore giustificano e alimentano l'opzione studente  come "apprendimento preliminare",   base di ogni apprendimento e di ogni esperienza.  La paura, il calcolo, il senso del dovere sono ombre che calano come seconda reazione anche nell'atto dell'apprendimento. Si teme di perdere qualcosa, di fare una brutta figura, di non superare l'interrogazione, di non sentirsi "a posto"  di fronte ai genitori, agli insegnanti e ai compagni. Ciò che mobilita nell'impatto con la realtà, però, è   lo stupore:  é la   devozione a ciò che in quanto  bello, vero, meraviglioso colpisce ed attrae. Certamente lo studio non è solo questo. "Ciò che spinge a cominciare è la meraviglia. Ciò da cui si comincia però è la decisione" (Kirkegaard). E tra ciò da cui si comincia e la meta c'è un percorso, i cui passi e le ragioni sono contenuto del metodo e dell'insegnamento del metodo di studio. 
 Concludiamo notando che questa   posizione non si improvvisa né si gioca solo nello studio:  matura lentamente man mano che la verifica  sulla bontà dell'interazione uomo-realtà , e quindi, dell'apprendimento si rivela positiva .  Chi ha gli occhi chiusi o semichiusi di fronte alla realtà , li conserva tali anche di fronte allo  studio e tutto ciò che esso comporta.  "Il   luogo dell'apprendimento è, infatti, la relazione io- mondo "  (Paparella 1988) Per questo giustamente è stato affermato che  "Il passaggio a un tipo più alto, propriamente concettuale, di strutturazione dei significati, non è possibile se non alla condizione che muti il rapporto con il mondo, oggetto della conoscenza "( Leontiev-Lurjia)
L'opzione studente  potrebbe essere anche definita come concretizzazione iniziale di ciò che Nuttin definisce "bisogno di realtà", cioè bisogno di cogliere il senso del reale nella sua globalità. Si tratta di uno stato di dipendenza     che  si esprime come bisogno di conoscere, di capire e di attingere il significato della vita. " Il bisogno di realtà e di spiegazione globale non è una tendenza puramente cognitiva: esso incide sulle nostre relazioni col mondo in generale. In effetti l'essere umano non si colloca nel suo ambiente come semplice spettatore. In quanto attore egli tende a conformarsi in qualche misura alla concezione che ha dell'essenza delle cose e a valutare le sue e le altrui azioni da questo punto di vista assoluto" (Nuttin 1985) 
Credo che questa " concezione" possa identificarsi, almeno nel suo primo livello, con l'esperienza elementare: con il complesso di esigenze e di evidenze originali,  con  le quali ogni uomo è proiettato dentro il confronto con tutto ciò che esiste. E' proprio questa esperienza  elementare che struttura l'opzione affermandosi come "scintilla che mette in azione il motore umano"   
 L'opzione studente, naturalmente  segno di una posizione dell'uomo in quanto tale, si esprime in atteggiamenti, comportamenti e stile di vita che permettono allo studente di studiare in modo efficace ed efficiente  per sviluppare  la competenza ad essere che costituisce il fine di ogni studio e corrisponde alla soddisfazione del "bisogno di realtà". Si impara giorno dopo giorno dentro un contesto educativo, fatto di lavoro, rapporti, giudizi, comunicazione .
Sulla  consistenza e adeguatezza degli atteggiamenti, dei comportamenti e dello stile di vita dello studente  non si può, ancora una volta, che rimandare ad altri contributi (Mazzeo, 1997). Mi limito qui ad introdurre   il discorso, molto complesso    sul legame tra     opzione studente, bisogno di realtà e motivazione, la cui considerazione nella prassi didattica è fattore ed indicatore di qualità. 

 2.2.5- Insegna a studiare chi sa motivare 

Spesso il primo dato che si avverte in classe e negli alunni, oltre ad una mancanza generalizzata di stupore,  è l'intermittenza o addirittura assenza della cosiddetta "voglia" di studiare. Di fronte ad una situazione simile nasce il problema di  come motivare; problema , che  deve essere analizzato e possibilmente risolto senza banalizzazioni né idolatrie.
 Non deve essere banalizzato con   stereotipi che diventano alibi per una specie di aventinismo educativo e didattico: " Uno o ha la voglia di studiare o non ce l'ha", " La disponibilità ad apprendere, la buona volontà fa parte del carattere di una persona e se tale disposizione non c'é, non si può fare nulla". 
Non deve essere neppure assolutizzato quasi che la motivazione allo studio  sia l'unico problema dei nostri studenti e possa essere facilmente isolato da tutto il resto. La motivazione   è  l'"aspetto dinamico dell'entrata in relazione di un soggetto con il mondo" (Nuttin198O) Ha dunque a che fare con l'opzione  nei confronti del reale, con l'atteggiamento di stupore, con l'intelligenza,   con le diverse vicende della vita e con il modo con cui a queste vicende si reagisce.
Per questo motivo  c' è da aggiungere subito  che la motivazione allo studio non è un problema  puramente scolastico. Esistono fattori di motivazioni , meglio di contro-motivazioni e demotivazioni, sulle quali la scuola può fare poco o  nulla. Sono fattori fisiologici, come disturbi nella crescita; socio-economici come un ambiente familiare culturalmente ed economicamente povero; psicologici, come i conflitti interiori con le figure parentali; sociali, come certi disvalori nemici dell'impegno continuato e del sacrificio, ecc.
Non è dunque un problema puramente scolastico, ma deve essere affrontato dentro la scuola in modo permanente. Pena il fallimento dell'azione didattica. C'è infatti uno stretto rapporto tra motivazione ed apprendimento, tra insegnamento e motivazione all'apprendimento. (Petracchi 1990) .
Ma come promuovere motivazioni?  A questa domanda sono possibili risposte operative diverse, che però sono da considerare non come ricette ma tentativi della speranza  e conottati di una scuola che da struttura demotivante si fa ambiente educativo di apprendimento. Sinteticamente si può dire che per promuovere motivazioni intrinseche si potrebbero percorrere diverse piste  dentro l'area del triangolo dell'apprendimento (relazione pedagogica, elaborazione didattica, individualizzazione delle stategie, Meireu, 1990 ) e del quadrilatero dello studio ( studente, insegnante, genitore, disciplina di studio, Piattelli Palmerini  1991). 
La relazione pedagogica (rapporto insegnante-studente)  è motivante se è motivata e "trasuda"motivazioni  all'insegnamento,  all'apprendimento, allo svolgimento di questa o quella attività, alla presentazione di questo o quello argomento. Voglio dire che  gli studenti  imparano la voglia e il gusto dello studio innanzitutto da  persone che ce l'hanno: le motivazioni intrinseche ( motivazioni alla conoscenza, alla competenza ) sono "cose" che vengono con-segnate per osmosi, più che trasmesse come impegni morali e insegnate come tecniche. 
La relazione pedagogica motivante e motivata favorisce l'emergere di  un clima in  classe di compagnia impegnata e guidata in un lavoro culturale. In essa accadano fatti e si presentano occasioni per risvegliare    una posizione   caratterizzata nello stesso tempo da desiderio di sapere ( provare gusto), certezza di potere ( avere delle possibilità di fare esperienza della positività del reale),  energia affettiva nel volere e decidere lo  studio. In questa classe "è bello stare insieme" e la bellezza della compagnia rende meno faticoso lo studio, favorisce l'emulazione più che la competizione selvaggia ( quella che motiva solo chi é già bravo), coinvolge  tutti e  ciascuno,  pro-voca  (la voglia di conoscere, l'iniziativa, il rischio dei ragazzi, il " I care" : mi interessa di Don Milani). 
Tutto ciò però dipende dalla capacità di entrare in relazione da parte del docente: una relazioné né burocratica, né patenalista, bensì magisteriale. Il contenuto del "magisterio"   motivante  si vede nel  porre e perseguire  obiettivi chiari, raggiungibili e significativi per tutti e per ciascuno,  nell 'elaborazione didattica ( selezioni di materiali e di metodi, gestione qualitativa del tempo scolastico, valutazione formativa), nella correzione ( in senso letterale: tener su ), nell'assecondamento degli stili cognitivi, nella ricerca di una collaborazione con la famiglia, nella documentazione pratica di passi e ragioni dello studio.   

  3 - L’ esito non è garantito 

Ho parlato considerando il punto di vista dell'insegnante. Ma devo ribadire che non tutto dipende dall'insegnante. C'é da considerare il contesto famigliare e sociale, la  stessa struttura scolastica in generale ( spazi, tempi, altri docenti, ecc). C'é sopratutto da ricordare che la motivazione intrinseca   dipende dall'atteggiamento generale dello studente nei confronti della vita. Una prova ulteriore questa che l'insegnamento del metodo di studio non può prescindere da un contesto di educazione allo studio e mediante lo studio.   E in ciò la bellezza, l'importanza e il dovere  dell' insegnare a studiare ,  il cui esito, come in ogni avventura che si rispetti, non è garantito.
Sostenere che l'esito dell'insegnamento del metodo non è garantito non è gesto di  scaramanzia e nemmeno il segno di una volontà che si autoriduce prima ancora di iniziare il cammino. E ' semplice realismo che ci evita di     finire nelle secche  della tecnica, la quale se da lontano può sembrare un porto sicuro, da vicino, senza l'insieme di terra e cielo, si rivela un tranello.   Occorrono strumenti e procedure collaudate (possibilmente)  al cento per cento anche nella situazione di insegnamento-apprendimento, certamente. Tuttavia senza benzina e senza  guidatori difficilmente il veicolo raggiunge la destinazione.  Il successo, soprattutto in campo educativo, non  consegue necessariamente .  
  "Non garantito " non significa non valido scientificamente, o  precario nelle   basi e nelle strumentazioni, o pressappochista negli obiettivi, o incerto nelle motivazioni, o tutte queste cose insieme.  Vuol dire che essendo i protagonisti della situazione didattica dei soggetti unici e liberi,  non si  possono schematizzare deterministicamente le relazioni in causa ed effetto .
La progettazione in campo pedagogico fa leva più su calcolo delle probabilità che su  leggi deterministiche. Intervenire nella classe con una proposta didattica razionale ha più probabilità di successo rispetto ad un intervento di tipo spontaneistico, motivato su istanze momentanee e scarsamente strumentato.  Come ci  sono maggiori probalità di arrivare a destinazione guidando la propria automobile  sani che da ubriachi.  
Conta più la"salute " dell'intervento didattico che  l' utopica, quanto violenta, garanzia di efficacia e di efficienza;  " salute" dagli indicatori ben visibili. Tra questi, oltre alla razionalità, trasparenza, collegialità, concretezza operativa, di cui abbiamo parlato,  includerei un test particolare: l 'apprendimento docente.
 Contro la magica utopia di interventi che vanno o necessariamente devono andare a bersaglio, affermiamo il rischio della non riuscita o di una riuscita diversa da quella programmata. 

4 - L’ora di lezione  che “insegna” a tudiare

 Si insegna a studiare, bene o male,  innanzitutto nell'ora di lezione. Male, se essa è assegnazione, controllo, intrattenimento, animazione.Bene, cioèin modo adeguato ed efficace, se la lezione, è incontro (nel vero senso della parola). 
La lezione-incontro è gesto che coinvolge. Suoi nemici  mortali sono "l'abitudine, l'indifferenza, la presunzione boriosa e piena di sé"(Guardini 1987), che nell'insegnamento assumono la forma della programmazione rigida, dell'assenza di motivazioni intrinseche , dell'"io-sono" identificato con "l'io-funziono". Suoi amici, invece, sono la naturalezza, la gratuità, l'osservazione intera ed appassionata, la cordialità, la voglia di "addomesticare e lasciarsi addomesticare ( vedi "Il Piccolo principe" di Saint-Exupéry), la libertà.
Se c'è libertà, c'è lavoro. Nasce la lezione come ora di apprendimento, conquista di conoscenze, perfezione(inizio e/o sviluppo,  compimento) dello studio come incontro con la realtà.
Nella mia esperienza, in genere, una simile lezione si realizza  a certe condizioni che qui cerco di presentare.
 
4.1- Uno spazio vitale  
 
E'"spazio di apprendimento efficace " la classe che si muove come compagnia guidata in un lavoro culturale. Il suo opposto è un gruppo-classe caratterizzato o da apatia, finzione e reattività meccanica, oppure da esuberanza espressiva  e ludica incontrollata .
La classe-compagnia è quella in cui si scopre una comunanza di umanità e un'interdipendenza nello svolgimento delle attività, per  cui è più facile rispettare e valorizzare le differenze, sviluppare le capacità espressive e creative, vivere lo studio come "dialogo" con i compagni, con i libri, con se. E 'un ambiente in cui si passa dal "sistema dell'indifferenza al movimento della compromissione", "dal recinto dell'individualismo" allo spazio del coinvolgimento emotivo e sociale" (Mollo 1991), da momenti intensi di lavoro a pause adeguate.
Il primo chiamato a "compromettersi" è il docente. L'insegnante neutrale,  per definizione non può interessare: non colpisce e non provoca domande . E se non colpisce né provoca domande, non favorisce l'attenzione e non fa apprendere. C'è infatti apprendimento se la  realtà incontrata o il compito assegnato intaccano 'io di chi apprende: se avviene un cambiamento, una modificazione del significato che l'uomo dà alla propria esperienza (Novak-Gowin 1989)
Crea cambiamento l'insegnante che si pone con un'ipotesi positiva, qualcosa di nuovo e di provocante,come qualcuno di fronte al quale occorre prendere posizione, scegliere, decidere .
All'immagine dell'insegnante neutrale, dunque, si oppone quella del docente "magisteriale", disponibile e capace di cogliere le istanze  degli alunni e di "intervenire con atti personali". E' l'insegnante nelle cui ore i singoli alunni e la classe intera sono continuamente pro-vocati  all’azione.

4.2-  L' appello

Ogni autentico insegnamento inizia sempre con un appello  alla presenza, con un invito all'apertura. Non mi riferisco naturalmente all'atto burocratico che precede il momento della lezione. Penso piuttosto  a scelte dell'insegnante finalizzate a presentarsi e a presentare  la disciplina in modo da risvegliare la "presenza" della classe e del singolo alunno.  
Una scelta  potrebbe consistere nell'iniziare la lezione  con una messa a punto dei motivi e dei passi del lavoro da svolgere. Si potrebbe, per esempio, attaccare con un momento di silenzio individuale e collettivo, della durata di due-tre minuti, il cui contenuto  riguardi  una risposta alle domande : " Cosa faremo oggi? perché? come?". 
Si tratta  di prevedere, immaginare e valorizzare le attività e i contenuti dell'ora di lezione sulla base dell'esperienza passata e delle aspettative della classe, dei singoli alunni, del docente.  
L'esperienza mi dice che tale  momento di silenzio "prefigurante" segna una linea di separazione tra il prima e il poi, tra un'ora ed un'altra, che produce benefici per l'attenzione e la memoria.  In genere si   conclude  con un piano comune di organizzazione del tempo e delle attività: si invita alla lavagna a turno  un alunno; gli si chiede di scrivere il  piano e le  intenzioni della giornata in forma schematica, si amplia l'ordine del giorno, si discute brevemente e si  inizia con il primo punto.  
Durante lo svolgimento della lezione, il docente continuerà a provocare fino a quando la classe e l'alunno non dicano concretamente: "Adsum: sono presente!" e non ed abbiano il coraggio di dire "io" in quello che sta accadendo in classe.    In altre parole cercherà instancabilmente di coinvolgere a livello intellettuale ed affettivo gli allievi.  

4.3- Lo sguardo agli alunni

La prima modalità di coinvolgimento è nello sguardo del docente nei confronti degli studenti. Come li considera ? Degli interlocutori, dei cooperatori, dei recipienti da riempire, dei "rompiscatole",  degli spettatori più o meno plaudenti,  degli "animaletti" da addomesticare? Prima di iniziare un'attività o una sequenza di apprendimento tende ad assicurarsi che i ragazzi si sentano e si pensino coinvolti? oppure parte lancia in resta sul cavallo del programma badando di non essere disturbato nella sua corsa?
Se la lezione é un incontro, una comunicazione tra persone, un'attività di apprendimento svolta insieme, è più probabile che gli alunni si sentano coinvolti in  un avvenimento e quindi prestino attenzione e imparino più facilmente. 
Se "lo sguardo " del docente "abbraccia" gli studenti come interlocutori a tutti gli effetti, è più facile individuare ed applicare strategie dell'attenzione: "riscaldare l"uditorio", cogliere di sorpresa, porre domande,  richiedere interventi,  tenere alto il morale, invitare ad una cor-responsabilità e cogestione dei tempi, degli obiettivi, delle modalità e degli strumenti della lezione.
L'espressione "riscaldare l'uditorio affinché sia pronto a prestarvi ascolto" è di Brown. "Se affrontate subito a freddo un argomento il pubblico può non essere pronto a recepirlo completamente". Per questo lo studioso americano suggerisce "scambio informale di battute", storielle e barzellette " in modo che la gente si abitui" alla vostra voce, al vostro accento al vostro ritmo" (Brown 1990, p.237)
In classe, però, soprattutto, dopo ore ed ore di lezioni, l'ostacolo non è l'assenza dell'abitudine, la scarsa conoscenza tra gli interlocutori. Riscaldare  l'uditorio allora vuol dire mettersi nei panni dei presenti. 
Una modalità didattica efficace al riguardo è quella di condividere con gli alunni, in un contesto di autentica trasparenza, gli obiettivi da raggiungere. Si tratta di non "iniziare a freddo" trascinando gli alunni verso mete che solo noi conosciamo e prefiguriamo come appetibili. Su questo si è già detto parlando dell'ordine del giorno. 
Il passo successivo è  individuare un punto di partenza o un gancio nella memoria degli alunni. E' completamente errato paragonare il cervello dei nostri alunni ad un recipiente. Esso assomiglia piuttosto ad un sistema di ganci conficcati in una parete liscia: quanti più ganci ci sono, tanto più facilmente lo scalatore può aggrapparvisi e conficcarne dei nuovi (Leitner 1976). 
Questi ganci sono state definiti preconoscenze. Riscaldare l'uditorio è offrire legami tra le "vecchie informazioni" e le nuove in modo dinamico e vivace, rimettere in movimento le conoscenze degli alunni provocandoli al cambiamento, vera essenza dell'apprendimento. Modalità per attivare tale movimento sono la sorpresa e la domanda. 

4.3.1. Soprendere ed essere sorpresi

La sorpresa  accende il desiderio e attiva i processi dell'attenzione e della memoria. "Uno studente che è sorpreso diviene personalmente coinvolto nell'apprendimento e quindi può associare una memoria personale con la memoria del materiale. Un termine speciale è stato coniato per tali  memorie, 'memorie da lampadina'. Esse avvengono quando un evento  porta con sé un alto livello di sorpresa, un alto livello di importanza e risveglio emotivo" (Gibson1986, p.174) 
C'é sorpresa  nei nostri alunni quando essi si accorgono che c'è "qualcosa di nuovo, anzi d'antico" in quello che si sta dicendo o facendo in classe. Di nuovo, perché si tratta di una cosa a cui finora non si aveva mai fatto caso, di "antico", perché si scopre tra quello che si dice e si sa un legame, una corrispondenza, un gancio.
C'è stupore anche perché il docente sa cogliere di sorpresa visualizzando ed organizzando  il contenuto della lezione in modo originale, cioèin modo che il suo io e il suo impatto con l'argomento appaia nell'esposizione. . 
C’è stupore perché il docente stesso è pieno di stupore per quello che accade in classe, per la domanda di essere dei propri alunni, per il nuovo angolo di visuale dell’argomento, per le nuove corrispondenze e le risposte inatesse allle eseginze di conoscezre e di sapere, per una rinnovata voglia di vivere e di lavorare.
Si può cogliere di sorpresa gli studenti, inoltre,  con le interruzioni improvvise del discorso, con una variazione nel tono e nell'intensità della voce, con movimenti e gesti imprevedibili.Ma queste attività sono fuochi di artificio, se non c’è nel docente l’abitudine a soprendersi continuamente il bambino di cui parla Einsteen, sempre pieno di meraviglia e di curiosità.

4.3.2. Interrogare e lasciarsi interrogare

Il coinvolgimento è ancora più facile se il docente pone domande, provoca il feedback per sé e per gli alunni, mostra entusiasmo per l'argomento.  Si tratta di rendere  l'ora di insegnamento un'ora di esercizio della domanda ovvero di uso della ragione.
Le modalità sono diverse e variano a seconda la "genialità" del docente, l "affidabilità" della relazione educativa, la capacità di reciproca compromissione o solidarietà, la composizione della classe, ecc. E' però sempre possibile iniziare, condurre, valutare la lezione interrogando e facendo interrogare la disciplina, i compagni, se stessi, la realtà tutta.  
Nella esperienza vedo lezioni nate come risposta a domande a partire dalla lettura esplorativa del testo, da una breve presentazione generale dell'argomento da parte del docente,  da conoscenze e problemi degli alunni sull'argomento, da fatti accaduti precedentemente, da compiti elaborati a casa, da errori commessi. Noto anche lezioni a partire da risposte e da certi modi di rispondere, quando il  docente mette in crisi la risposta o riformula la domanda o avanza ipotesi di soluzione di problemi. 
Non sempre le domande sono pertinenti, né sono sempre limpide nella loro struttura di dato (argomento, dimensione) e di chiesto (direzione), né sono intenzionate ad accogliere la risposta, perché sono precipitose, non sono meditate, hanno carattere narcisistico,..., ma sono sempre valorizzabili e quindi riproponibili. Si cerca perciò di educare all'ascolto della domanda, di riesporre,  annotare, classificare e ordinare alla lavagna le domande facendo vedere le loro connessioni, indicando percorsi per rispondere e riscoprire ulteriori domande.

4.4 -   Le pause, il ritmo 

Ho richiamato la funzione del silenzio preparatorio, ma la lezione ha bisogno di momenti di stasi e, quindi, di silenzio anche durante e al termine del suo svolgimento.
Le pause in una lezione, come momento di una compagnia guidata a raggiungere obiettivi di apprendimento significativo, critico ed autonomo, sono richieste dalla struttura psicofisica della persona e dalle leggi stesse dell'attenzione e della memoria. 
In classe abbiamo a che fare con uomini non con burattini e neppure con macchine più o meno sofisticate. Sono uomini che consumano energia fisica, affettiva, intellettiva. La pausa è momento importante per recuperare questa energia. Non è quindi una perdita di tempo, ma una nuova spinta per un passo ulteriore, una mano perché riprenda l'attenzione, un rinforzo per la memoria, perché l'apprendimento distribuito è più vantaggioso di quello concentrato.
La necessità delle pause è così evidente, che quando non le “concediamo”, gli alunni singolarmente o a gruppi o collettivamente, si prendono spazi in cui rifugiarsi, isolarsi, lontani dalla "pressione" del docente. 
Allora vale la pena fissare e vivere insieme dei brevissimi  momenti di sospensione del lavoro in cui la mente e il corpo dello studente siano indirizzati verso altro rispetto all'oggetto e all'attività della lezione. Alzarsi in piedi, chiudere gli occhi, svolgere un 'esercizio di rilassamento, aprire la finestra, raccontare una barzelletta, stare in silenzio, chiacchierare per un paio di minute... sono pause che danno ritmo e tono al lavoro di apprendimento in classe. 
Non c'è il rischio che gli studenti si distraggono?
Il rischio esiste. Occorre controllarlo tenendo presente che le pause dovrebbero durare pochi minuti, non essere dettate da voglie improvvise e fuorvianti, ma dal desiderio di raggiungere nel modo più efficace, vantaggioso e "bello" possibile l'obbietivo. Le pause, in altre parole, durante la lezione dovrebbero essere funzionali all'apprendimento.

4.5- Consegne e   compiti  

La lezione è efficace  (momento di studio da subito,   forma normale di insegnamento del metodio di studio) se con-segna un  lavoro allo studente: se questi trova in quanto avviene in classe l'origine, la direzione, la meta del suo compito di apprendimento (orale, scritto, pratico che sia). Si tratta di una con-segna non semplicemente per il dopo. Ciò che non viene assunto come lavoro in classe, difficilmente lo diventa dopo. Per esemplificare ulteriormente vediamo cosa accade quando l'ora di lezione diventa consegna-assunzione di seme di apprendimento e di conoscenza (lezione seminario).
L'insegnante nelle prime due fasi del compito di apprendimento (preparazione, progettazione) accompagna, sostiene, indirizza l'alunno verso la comprensione della natura di esso, la previsione della sua fattibilità, l'individuazione di un piano di attuazione, la consapevolezza delle risorse e della strumentazione disponibili e necessarie, le condizioni interne ed esterne per un' ottimizzazione dello svolgimento, l'organizzazione ottimale dell'ambiente di studio. 
Durante la fase di svolgimento l'insegnante potrebbe intervenire per far controllare l'eventuale calo dell'attenzione, il progresso conseguito, gli obiettivi da raggiungere, il tempo e lo sforzo nel raggiungimento degli obiettivi, gli autorinforzi, l'incertezza e l'insuccesso, senza ricorrere immediatamente all'aiuto esterno o rinunciare ad arrivare alla meta.
Nella fase conclusiva o di autovalutazione, egli dovrebbe guidare l'alunno e le classe a ripercorrere i passi principali.

4.6 - Una lezione che non finisce

Solitamente l'ora termina con il suono della campanella e con un'affrettata consegna del compito. Per non sciupare i momenti finali è bene ipotizzare la conclusione cinque o dieci minuti prima. Sarà questo il tempo per la sintesi dei concetti essenziali, la ripresa dei passaggi significativi,  per indicare percorsi per la rielaborazione personale (confronto delle conoscenze, svolgimento di esercizi, ecc.),  per  stimolare la scoperta di modalità di esecuzione del compito di apprendimento, per suggerire linee e criteri per proseguire autonomamente l'apprendimento.  Sarà il tempo per la valutazione del lavoro ("Cosa abbiamo imparato? Valeva la pena fare la lezione? perché?). 
Si potrebbe, inoltre, concludere annotando sul registro attività ed argomenti svolti e, magari, invitando qualcuno a preparare per il giorno dopo il verbale della lezione avvenuta. 
Ogni lezione in questo  modo è più facile che venga vissuta con attenzione e che ci accorga  che si sta partecipando ad una"bella"storia, quella del proprio apprendimento, della comune introduzione alla realtà. 

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